Ребёнок часто не может «взять» то, что хочет «дать» ему учитель. Это происходит потому, что ученик не знает, зачем ему нужны эти знания и где они могут пригодиться, т.е. отсутствует мотив. Следовательно, не возникает желания изучать новый материал. Задача учителя помочь ребенку определить, для чего нужно изучать материал данного урока и где можно в жизни применить полученные знания. Другими словами целью обучения в начальных классах становится формирование ключевых компетенций. (Перечень компетенций отражен в приложении 2).Динамика формирования компетенций младших школьников зависит от организации процесса обучения.
На уроках русского языка младшие школьники часто сталкиваются с проблемой непонимания сложных научных названий изучаемых орфограмм и лингвистических понятий. Это обстоятельство затрудняет изучение программного материала и не даёт возможности формированию ключевых компетенций на уроках русского языка.
Чтобы решить данную проблему дети сами должны формулировать тему урока, опираясь на содержание учебника. Затем проводится актуализация знаний, путём постановки вопросов: «Где в жизни вы встречались с этим объектом, явлением, приёмом и т.п.? Как вы думаете, где в жизни вам пригодятся эти знания?» Учащиеся, отвечая на эти вопросы, нацеливаются на самостоятельную познавательную деятельность. Происходит добывание знаний из реальности и овладение приёмами учебно-познавательных проблем. Выводы по своим наблюдениям и исследованиям дети делают сами. В ходе такой работы на уроке у учащихся начальных классов происходит формирование ряда ключевых образовательных компетенций: учебно-познавательной, ценностно-смысловой, коммуникативной.
Те темы, которые дети затрудняются соотнести с реальной жизнью, необходимо преподносить проблемным методом. Учащимся ставится проблемный вопрос или задание, с выполнением которого они в начале урока не могут справиться. Происходит нацеливание детей на получение необходимых знаний из учебной литературы и затем, в результате работы на уроке, разрешение проблемной ситуации - применение полученных знаний для выполнения трудного задания. Знания, полученные детьми таким методом, способствуют формированию ключевых компетенций.
Большинство орфограмм, изучаемых в начальных классах, мы встречаем при написании различных объявлений, афиш, рекламы, вывесок в общественном транспорте, театрах, зоопарках, этикеток и ценников на товарах в магазинах и т.п. Это очень удобно использовать для построения проблемной ситуации на уроках русского языка в начальных классах. Я заметила, если урок начинается с ситуации, основанной на реальной жизни ребёнка, то в работу на уроке включатся все без исключения дети, даже самым пассивным будет интересно, и знания они получат прочные. В таблице 1 я привожу несколько таких ситуаций.
Хочется привести фрагмент урока, построенного на основе проблемного метода.
Тема урока. Написание частицы не со словами, называющими действия
Цели урока:
- Научить учащихся писать частицу не раздельно со словами, называющими действия предметов.
- Воспитывать культуру поведения в школе, общественном транспорте и других общественных местах.
- Развивать учебно-познавательную, коммуникативную компетенции, логическое мышление.
Ход урока
1. Организационный момент.
-Откройте содержание учебника и прочитайте название темы сегодняшнего урока.
[Написание частицы не со словами, называющими действия]
-На какой странице учебника мы будем работать на уроке?
[На странице 63]
(Учитель записывает тему урока на доске, а дети в тетрадях)
2. Актуализация знаний
-О чём вы подумали, когда услышали тему урока?
-Что вы представили?
[Какой-либо запрет, отрицание, побуждение к соблюдению правил поведения]
-А где в жизни вы встречались с запретами?
[В автобусах, маршрутных такси, в помещениях, где проводят культурные мероприятия, на берегу водоёма и др.]
-Как вы считаете, нужно ли вам уметь писать не со словами, называющими действия?
[Да, нужно, потому, что каждый в жизни может оказаться в ситуации, когда это понадобится]
-Чему же каждый из вас должен научиться на уроке?
[Сегодня на уроке каждый должен научиться писать частицу не со словами, называющими действия]
3.Проблемная ситуация
-А теперь представьте, что вы не очень строгий директор школы и вам нужно составить правила поведения в школе, состоящее только из запретов.
Запись на доске
Не очень ______ Не ______
Не слишком _____
-Как вы думаете, какую форму выберет не очень строгий директор первую или вторую?
[Конечно же первую]
-Запишите в тетрадь правила поведения, которые мог бы составить этот директор.
[Не очень шумите, не очень бегайте, не слишком кричите]
-Прочитайте, что у вас получилось.
-Как вы думаете, захотел бы кто-нибудь выполнять такие правила?
-А теперь вы – строгий директор.
Составите и запишите правила поведения в школе, состоящее из 3 запретов.,
-Как вы думаете, какая форма записи вам теперь подойдёт?
[Вторая]
-Прочитайте, что у вас получилось.
[Не шумите, не кричите, не бегайте]
-Надо ли выполнять эти правила? Зачем?
Вывод:
-Как пишется частица не со словами, называющими действия? Слитно или раздельно?
[Частица не пишется со словами, называющими действия раздельно]
Изучая эту тему проблемным методом, на ситуации, взятой из реальной жизни, мои ученики смогли самостоятельно сделать вывод о правописании частицы не с глаголами. Они хорошо усвоили это правило, и время показало, что их знания оказались прочными и устойчивыми, т. к. ошибок на эту орфограмму они не допускают. При преподавании этой темы традиционными методами, ситуация бала противоположной: дети часто допускали в письменных работах ошибки на эту орфограмму. Это доказывает, что знания, полученные самостоятельно на основе проблемного метода, оказываются гораздо прочнее и ценнее для учеников. Следовательно, можно делать вывод, что данный метод способствует формированию ключевых компетенций у младших школьников, что очень ценно при современных целях образования.
У младших школьников на уроках русского языка необходимо сформировать учебно-познавательную, ценностно-смысловую, лингвистическую, коммуникативную, информационную компетенции. Это возможно если применять современные методы преподавания русского языка. Проблемный метод должен быть основным в методической копилке каждого учителя начальных классов, наши ученики только начинают свой путь в загадочный мир языкознания. Задача учителя зажечь огонёк любознательности и жажды знаний у ребёнка. Это возможно если подходить к преподаванию русского языка творчески, с учётом возрастных особенностей младших школьников.
Важным показателем сформированности лингвистической компетенции у детей является наличие развитой орфографической зоркости. Ученик должен уметь находить место нахождение трудного написания, определять вид орфограммы и применять правила написания на практике. Работу по формированию лингвистической компетенции значительно облегчает оформление орфограмм разным цветом. Каждую орфограмму обозначаем (по договоренности) сигнальным огоньком определенного цвета. Безударная гласная, проверяемая ударением – красным сигнальным огоньком, парные звонкие и глухие согласные – синим, непроизносимые согласные – зеленым и т.д. (Рисунок 1)
Этот приём развивает у школьников орфографическую зоркость. Обязательно для этого вида работы брать такие предложения, в которых встречаются слова с той орфограммой, которую детям предстоит изучать на сегодняшнем уроке. Это позволяет создать проблемную ситуацию и подтолкнуть детей к поиску путей её разрешения. Выполняя самостоятельную работу по выделению орфограмм в тексте, дети будут делать это более осознанно. Учителю будет удобнее проверять сформированность этого умения у учеников. Ведь для того чтобы поставить сигнальный огонёк нужного цвета, нужно не только найти опасное место, но и вспомнить вид орфограммы.
Знания, полученные детьми в ходе коллективного обсуждения, споров и поиска истинного ответа на поставленный проблемный вопрос, для детей оказываются наиболее ценными и действительно способствуют формированию учебно–познавательной компетенции. Также дети учатся общению друг с другом, с учителем, приобретают умение вести диспуты, отстаивать своё мнение, доказывать правильность своего ответа. У них формируется коммуникативная компетенция.
В современной школе обучения правописанию, как известно, основывается на орфографических и пунктуационных правилах. Правило изучается, повторяется, демонстрируется при письме, например, дети обозначают условия выбора орфограммы, составляют графические схемы для объяснения пунктограмм и т. д. Однако при этом более чем знакомой является такая ситуация, когда школьник без запинки декламирует правило и тут же делает ошибку - именно на него. Ученик знает правило, но не узнает ситуации его применения. Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе этого правила, не совпадают по времени.
Анализируя свою работу относительно повышения орфографической грамотности, я пришла к выводу, что для грамотного письма необходимо не заучивать правило, а к его формулированию надо приходить через осознание орфограммы. Это часто затруднительно для младших школьников, т.к. для многих из них переход из мира игры в мир лингвистических понятий, изучаемых в начальной школе, оказывается слишком резким и негуманным. Очень часто оказывается так, что учитель разговаривает с ребенком непонятным для него научным языком.
Опираясь на особенности психологических процессов у детей младшего школьного возраста (преобладание наглядно–образного мышления над абстрактным), я отвела важнейшую роль в формировании лингвистических компетенций принципу предметности. Были созданы схемы – таблицы с элементами моделирования. Моделирование – это метод познания интересующих нас качеств объекта через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволяющий исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны, свойства объекта. Между исследователем и объектом познания стоит модель. Эффективность этих схем – таблиц заключается в том, что признаки и связи были выделены самими детьми в их собственном действии. Таблицы с элементами моделирования позволяют трудные лингвистические понятия дать детям в более доступном для них виде. При этом игровые элементы не заменяют собой полностью научные названия орфограмм, а сопровождают их. Облегчая собой, восприятие детьми орфографических правил и применение их на практике. Принцип предметности в своей практике я использую уже несколько лет, и диагностика качества знаний показывает, что он хорошо работает (процент качества знаний по русскому языку близок к 70 %). Но самое главное достижение – живой неподдельный интерес к урокам русского языка удалось вызвать не только у успевающих учеников, но и у так называемых «троечников». Им нравится, что сухие орфографические правила оживились и приняли занимательный характер.
Орфограмму « Непроизносимые согласные» мы называем «Звук под шапкой – невидимкой» и наглядно на месте непроизносимого звука изображаем «шапку – невидимку» (Рисунок 2). Это приём становится более эффективным при одновременном отражении транскрипции слова. Детям становится интересно, и вместе с тем понятно, что происходит со звуком при произношении слова. Чтобы звук «снял шапочку – невидимку», нужно подобрать однокоренное слово, в котором этот звук ясно слышится.
Орфограмму «Правописание проверяемой безударной гласной в корне слова» мы с детьми представили как игру «Найди родителя слову с сомнительной гласной в корне». Сначала мы выясняем, что в мире людей дети, как правило, похожи на своих родителей или бабушек и дедушек. Мои ученики с интересом начинают вспоминать, что у них глаза такого же цвета как у кого-то из их родственников. Затем провожу ассоциацию с миром слов. Слова, как люди, бывают родственные и похожи своими «глазками» - гласными буквами. Проверочные слова мы называем «папой» или «мамой», а проверяемые – их «детками». Дети с увлечением начинают искать «родителей» для слов «деток». Эта работа ведётся одновременно с называнием научного названия этой орфограммы, а не является полной заменой терминологии, используемой в учебнике. Этот приём облегчает переход из мира детских игр в мир научных лингвистических терминов, и позволяет воплотить в жизнь принцип гуманизации обучения.
Орфограмму «Правописание парных звонких и глухих согласных» мы представили как открывание «замочков» (неясное звучание согласного звука) при помощи подобранных «ключиков» (гласных звуков в проверочном слове). (Рисунок 3) Дети с увлечением подбирают «ключики» и радуются, когда «замочки» открываются, и трудное написание буквы становится ясным. По ходу выполнения игровых приёмов ученики усваивают способ проверки правописания парных согласных в корне. Найти проверочное слово, значит подобрать слово с «ключиком» - гласной буквой. Ученики постепенно стараются применять научное название орфограммы « Правописание парных звонких и глухих согласных» и формулировать орфографическое правило правильно и осознанно.
Работа над орфограммой, с использованием опорных схем – таблиц с элементами моделирования, даёт возможность учителю наиболее доступным способом объяснить детям орфографическое правило и дифференцированно работать над ним. Дети с высоким уровнем развития легко запоминают научное название орфограммы и свободно оперируют им. Дети с низким уровнем развития с интересом запоминают сначала графическое изображение модели и игровые приёмы, а со временем постепенно начинают применять и научное название орфограммы. Все логические выводы детей, а также орфографические правила отражаются на опорных схемах, на которых есть точное указание тех специфических действий, которые необходимо произвести с объектами, чтобы с одной стороны, «вычленить содержание будущего понятия, а с другой - изобразить это первичное содержание в виде знакомых моделей». Эти опоры мы с детьми называем «карточки – помощницы» и очень часто в изготовлении их учащиеся принимают активное участие. Они с большим увлечением рисуют занимательные элементы к орфограммам и одновременно усваивают способы проверки и правильное написание слов с данной орфограммой. Игровые приёмы позволяют переход к непривычным для детей научным названиям орфографических правил сделать плавным и доступным. Этот приём способствует формированию ключевых компетенций младших школьников, что означает выполнение современных задач образования. А самое главное благодаря этим, на первый взгляд наивным «игрушкам», мы воспитаем грамотное молодое поколение, обладающее творческим теоретическим мышлением.