Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует проявления не только высокой активности человека, но и его умений, способности нестандартного поведения.
Раннее выявление, обучение и воспитание творчески одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что творчески одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.
Проблема развития одаренности школьников представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития творчески одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов для работы с творчески одаренными детьми.
Актуальность проблемы обусловлена тем, что особенности, присущие творчески одаренным детям, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым.
Познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект творчески одаренных детей дают возможность получать им новые знания об окружающем мире. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.
Творчески одаренным детям свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.
К сожалению, пока еще нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления творчески одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.
Многие видные отечественные ученые-психологи, такие как И.Я Лернер, П.Я. Гальперин, Д.Б. Богоявленская, Я.П. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, В.Н. Пушкин, П.Б Блонский, В.И. Тютюнник, Е.Л. Григоренко, А. Медник и другие, изучали вопрос о диагностике креативности школьников и доказали, что при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, у школьника идет развитие креативного мышления.
Психологическая основа формирования креативности закладывается в школьном возрасте. Именно в школе развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитываются любознательность, самостоятельность, активность, инициатива, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, критически оценивать деятельность. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.
Отличительный признак креативности школьников – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» школьника может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указанию учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не является творчеством. И в тоже время школьник может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, копируя известное. В этом случае имеем дело с творческим процессом, основанном на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении школьника. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в котором формируется умение решать не шаблонные, нестандартные задачи.
Успешное формирование у школьников креативности возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии креативности.
П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты творчества школьников: «детский вымысел скучен, и школьник не критически относится к нему; он раб своей бедной фантазии». Главным фактором, определяющим креативность школьника, является его опыт: творческая деятельность воображения находиться в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта. Отсюда вытекает и первая важная задача формирования креативности младших школьников. Для того чтобы сформировать у школьников умение творчески решать задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.
Особенностью креативности школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.
Развитие креативности неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки школьников, тем богаче их фантазия, реальнее замысел, тем более сложные задания выполняют школьники.
Развитие мышления неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитие креативности школьников – обучение их умению словесно описывать способы решения заданий, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, читать их графическое изображение. Усвоение школьниками необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития внутреннего плана действия. При любом креативном процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.
В психологии развития существую три подхода к проблеме развития креативности:
1) Генетический подход, отводящий основную роль наследственности;
2) Средовой подход, представители которого считают решающим фактором развития внешние факторы;
3) Подход генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.
Мы придерживаемся третьего подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.
Однако и в этом подходе существуют несколько направлений.
В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнник и другие считают необходимым для развития креативности:
- отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца регламентированного поведения;
- наличие позитивного образца креативного поведения;
- создание условий для подражания креативному поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
- социальное подкрепление креативного поведения.
Данные психологи выявляют связь между условиями воспитания и повседневной жизнью индивида и достигнутым им уровнем креативного мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию креативного мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития креативной личности.
Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие креативного мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Креативное мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.
П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. «Идея социального научения» заключается в том, что человек способен учиться, наблюдая за поведением других людей и принимая его образец. Образцы креативного поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.
Идея социокогнитивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего когнитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс креативному развитию индивида (В. Дуаз, Г. Мюньи).
Таким образом, существует два направления проблемы развития креативного мышления:
- влияние условий воспитания и повседневной жизни;
- проведение развивающего эксперимента.
При выявлении детей с высоким уровнем креативности встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.
Программы для творчески одаренных школьников должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям.
Существуют разные стратегии обучения творчески одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. К основным стратегиям обучения детей с высоким творческим потенциалом относят ускорение и обогащение.
Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для творчески одаренных детей.
По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для творчески одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика.
Учителя, работающие с творчески одаренными школьниками, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.
Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя творчески одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.
Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.
Таким образом, развитие креативного мышления совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия человека с миром, посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании креативного мышления, о системном формирующем воздействии.
При диагностике креативности у учащихся 3А класса (в дальнейшем - контрольный класс) и учащихся 3Б класса (в дальнейшем - экспериментальный класс) использовали три теста Е.П. Торренса (в обработке Т.Д. Марцинковской): «Дорисовывание», «Что может быть одновременно?», «Вербальное и невербальное мышление», цель которых – исследование уровня развития креативности, сформированности важнейших показателей креативности: легкости, беглости, оригинальности.
Для формирования у учащихся начальной школы беглости, гибкости и оригинальности мышления в процессе обучения детям из экспериментальной группы был предложен комплекс занятий со следующими задачами:
- обучение детей умению словесно описывать способы решения заданий, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, читать их графическое изображение;
- создание теплой, эмоционально безопасной атмосферы в классе; предоставление учащимся обратной связи; используя различные стратегии обучения; уважение личности; способствование формированию положительной самооценки ученика; уважение его ценности;
- поощрение творчества и работы воображения; стимулирование на развитие умственных процессов высшего уровня; проявление уважения к индивидуальности ученика;
- использование открытых вопросов, помощь в обсуждение, провоцирование учащихся выходить за пределы первоначальных ответов;
- развитие кругозора детей, создание реальной чувственной основы для воображения;
- формирование у учащихся исполнительских умений и навыков.
С учащимися экспериментального класса был проведен комплекс занятий, направленных на развитие креативности в процессе учебной деятельности (см. Приложение 1).
На уроках математики, русского языка и литературного чтения были созданы условия для развития беглости, гибкости и оригинальности мышления в процессе учебной деятельности, такие как отсутствие регламентации предметной активности; наличие позитивного образца креативного поведения; создание условий для подражания креативному поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление креативного поведения. Всего было проведено 70 уроков (по 5 уроков в неделю) на которых учитель использовала различные задания, направленные на развитие креативного мышления.
По завершению занятий по развитию креативности с учащимися 3Б класса, для оценки эффективности коррекционных воздействий, использовали те же методики что и на констатирующем этапе исследования.
Цель завершающего этапа исследования – подтвердить эффективность разработанного коррекционно – развивающего комплекса занятий по развитию основных параметров креативности: беглости, гибкости, оригинальности в процессе учебной деятельности.
В экспериментальной группе из 30 человек на контролирующем этапе исследования, через 14 недель формирующего эксперимента – 11 учащихся показали высокий уровень креативного мышления, когда как на констатирующем этапе исследования 5 учащихся показали высокий уровень креативного мышления.
Сравнивая результаты по тесту Е.П. Торренса «Дорисовывание» в экспериментальном классе (3Б классе) на 1 и 3 этапе исследования, приходим к выводу, что в первом случае процентная доля учащихся, имеющая высокий уровень развития креативности составляет 11/30x100%=36,6%, а во втором - 5/30x100%=16,7%.
По полученным результатам исследования уровня развития креативности по тесту Е.П. Торренса «Вербальное и невербальное мышление», в экспериментальном классе на 1 и 3 этапе исследования нами была выделена процентная доля учащихся, имеющих высокий уровень развития креативности. На контролирующем этапе - 12/30x100%=40%, а на констатирующем этапе - 2/30x100%=6,7%. Данные занесем в таблицу 1.
Таблица 1. – Определение уровня значимости
|
|
констатирующий этап |
контролирующий этап |
φ - угловое преобразование Фишера |
|
контрольная группа |
63,3% (φ2 =1,840) |
66,7% (φ1 =1,911) |
φ эмп.=0,28, незнач. |
|
экспериментальная группа (тест Е.П. Торренса «Дорисовывание») |
16,7% (φ2 = 0,842) |
36,6% (φ1 =1,299) |
φ эмп.= 1,77, ρ=0,03 значим. |
|
экспериментальная группа (тест Е.П. Торренса «Вербальное и невербальное мышление») |
6,7% (φ2 =0,524) |
40% (φ1 =1,369) |
φ эмп.=3,28, ρ=0,01 значим. |
По Таблице Урбаха В.Ю.«Величина угла φ (в радианах) для разных процентных долей» определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.
В нашем случае: φэмп. = (1,299-0,842)√30 30 / 30+30 = 0,457√15 = 1,77
По Таблице Гублера Е.В. «Уровни статистической значимости разных значений критерия φ Фишера», определяем, какому уровню значимости соответствует φ эмп. = 1,77: ρ=0,03.
Так как φ эмп > φ кр , то полученное эмпирическое значение φ находится в зоне значимости при уровню значимости ρ=0,03.
Доля лиц, имеющих высокий уровень креативного мышления, в экспериментальной группе на контролирующем этапе исследования больше, чем на констатирующем этапе исследования.
Таким образом, делаем вывод, что беглость, гибкость и оригинальность мышления у детей формируются в процессе:
- позитивного образа креативного поведения;
- социального подкрепления креативного поведения;
- создание условий для подражания креативному поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения.
В процессе исследования была разработана и экспериментально проверена эффективность системы специальных заданий (Приложение 1), направленных на развитие креативности младших школьников.
Таким образом, данные результаты исследования показывают, что использование результатов диагностики креативности школьников для организации педагогической деятельности учителя, способствует развитию основных параметров, характеризующие креативность: беглость, гибкость, оригинальность. Разработанная система специальных заданий, направленных на развитие креативности, может быть использована в воспитательно-образовательном процессе педагогами и психологами, работающих с детьми младшего школьного возраста.