Цели и задачи использования технологии “Аквариум” в процессе обучения:
Применение технологии позволяет решать следующие задачи:
Обучающие: Способствует актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, самостоятельному конструированию новых знаний;
Развивающие: Способствует овладению культурой ведения дискуссии, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, позволяет сформировать навыки самооценки и самоанализа учебной деятельности, создать целостное видение проблемы;
Воспитательные: Способствует моделированию собственной системы ценностей и вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее мультиперспективности развития и свободы выбора.
Распределение по группам.
Проведение занятий по технологии “Аквариум” обязательно предполагает деление учащихся на группы, причем таким образом, чтобы в одной группе оказались дети, не взаимодействующие между собой во внеучебной деятельности. Во-первых, необходимо разбить ранее сложившиеся микрогруппы, связанные дружескими отношениями. Нежелательно создавать так называемые “группы соседей”, так как несмотря на быстроту решения организационного вопроса, данный вариант не является эффективным вследствие привыкания учащихся работать в составе постоянной группы, что резко снижает возможность обучения навыкам диалогового взаимодействия.
Во-вторых, предпочтительно, чтобы состав групп был смешанным по половому признаку в целях развития гендерного сотрудничества. Это является особенно актуальным в подростковом возрасте, когда происходит освоение различных социальных ролей, формирование образа – “Я”.
В-третьих, допустимо и смешение детей различных психологических типов – экстравертированных и интравертированных – во имя обучения детей навыкам сотрудничества с преподавателями противоположных типов. Однако подобное деление возможно осуществить только в контакте со школьной психологической службой.
В-четвёртых, формирование рабочих групп может происходить путём слияния детей с различными уровнями обученности, что должно стимулировать процесс взаимопомощи и взаимоподдержки членов группы, когда более сильные учащиеся будут оказывать помощь менее подготовленным, поскольку ответственность за решения учебной проблемы ложится на всех участников в равной степени.
Таким образом, при комплектовании состава групп учителю не следует идти на поводу у учащихся, требующих организовать группы “по желанию”. Возникновение стихийных, спонтанных “групп соседей” приветствуется при проведении фрагмента урока по технологии “Аквариум”, но не при полном цикле её воспроизведения.
Распределение ролей внутри группы.
На этапе подготовки группового решения все участники выступают в роли сборщиков информации из источников для нахождения фактических сведений, подтверждающих точку зрения группы. При этом может выделяться один – два человека, выполняющих функции аналитиков. Они из массы найденных группой свидетельств выбирают наиболее существенные для решения данной проблемы и выстраивают цепочку доказательств таким образом, чтобы мнение группы было изложено последовательно, логично и аргументированно.
Секретарь-таймкипер протоколирует ход рассуждения в группе, фиксируя все высказанные тезисы в защиту какой-либо точки зрения. Одновременно в его функции входит контроль за распределением времени и с учётом того, чтобы группа успела подготовить презентацию коллективного решения.
После завершения обсуждения внутри группы выбирается учащийся, который будет осуществлять презентацию мнения данной группы. При этом спикер может быть выбран по желанию, по жребию, исходя из просьбы большинства членов группы или по принуждению.
Внешние роли.
За каждой рабочей группой закрепляется наблюдатель, не имеющий права вмешиваться в ход группового обсуждения. Его роль сводится к письменной фиксации того, как происходит взаимодействие членов группы на этапе выработки коллективного решения путём заполнения так называемых Листов оценки дискуссии (ЛОД). Предполагается, что наблюдатель должен быть заранее ознакомлен с заданием, которое будет выполнять его группа – с формулировкой темы обсуждения, проблемными вопросами и кругом источников. Таким образом, наблюдатель будет иметь возможность оценивать не только организационный аспект по внутригрупповому взаимодействию, но и знаниевую составляющую.
Возможен вариант работы, когда наблюдатель заранее получает информацию о характере работы группы. В таком случае на этапе обсуждения наблюдатель заполняет только ЛОД, не концентрируя внимание на фактической стороне излагаемого группой материала.
Оценку знаниевого компонента наблюдатель будет производить на этапе презентации мнения группы, а также в ходе последующей домашней работы с отчётом группы и собственными наблюдениями. После чего наблюдатель оценит степень личного вклада каждого члена группы в формирование окончательного варианта, учтёт степень аргументированности с точки зрения исторической науки групповое видение учебной проблемы.
Роль супервайзера выполняет наиболее подготовленный ученик или на этапе знакомства класса с технологией “Аквариум” сам учитель. Супервайзер не может вмешиваться в работу групп или наблюдателей. Прямое вмешательство допустимо только в случае возникновения острой конфликтной ситуации, которую группа не сможет разрешить самостоятельно, или в случае нарушения правил работы наблюдателей. Супервайзер имеет право свободного перемещения по классу на этапе группового обсуждения и заполняет “Лист оценки качества работы групп” и “Лист оценки качества работы наблюдателей”.
На этапе презентации мнения групп супервайзер должен контролировать и направлять ход обсуждения. Если в роли супервайзера выступает ученик, то в таком случае требуется проведение подготовительной работы с этим учеником. На подготовительном этапе супервайзер оценивает исключительно организационные моменты, на этапе презентации – продемонстрированный группами уровень знания фактического материала по проблеме.
На основе собственных наблюдений и представленных отчётов супервайзер оценивает работу каждой группы в целом и работу наблюдателей.
Заполнение Листов оценки качества ведения дискуссии.
I. Лист оценки дискуссии. (Приложение 1) Заполняется наблюдателем. Состоит из трёх частей:
– взаимодействие с членами группы;
– участие в обсуждении;
– соблюдение правил ведения дискуссии.
По горизонтали вписываются ФИО членов группы, по вертикали представлены критерии оценки их работы.
Деление на части обусловлено соображениями максимально полного отражения хода обсуждения в группе с учётом реализации всех принципов сотрудничества между членами одной команды.
Участнику начисляется определённое количество баллов за проявление позитивного стиля общения с партнёрами по группе. Количество баллов ранжировано и варьируется в зависимости от сложности выполнения правил технологии. Так, например, в блоке “Участие в обсуждении” за поиск доказательств, фактов присваивается по 1 баллу за каждое подтверждающее свидетельство, в то время как обобщение, формулирование группового мнения заслуживает трёх баллов, являясь качественно более высоким уровнем реализации знаний, умений и навыков.
В блоке по “Соблюдению правил ведения дискуссии” за привлечение к обсуждению выставляется один балл; учёт же альтернативной точки зрения собеседника приносит участнику не менее двух баллов, поскольку требует определённой корректировки собственной позиции с опорой на противоположную позицию. Помощь собеседнику в формулировании его мнения представляется более важным свидетельством наличия внутренней культуры ведения дискуссии, предполагая даже добровольный отказ от настаивания на собственном тезисе во имя того, чтобы дать возможность собеседнику высказаться.
Блок “Взаимодействие с другими членами группы” позволяет проследить способы решения познавательного конфликта мнений у учащихся. В связи с этим максимальное количество (+ 3) баллов присуждается за умение выходить из конфликта на компромиссной основе.
В случае демонстрации негативных проявлений во внутригрупповом обсуждении с участника снимается определённое количество баллов – от 1 до 3. Отклонение от темы позволяет вычесть 1 балл так же, как и внесение несущественного замечания, имеющего косвенное отношение к учебной проблеме. В том же блоке по “Участию в обсуждении” монополизация хода дискуссии ведёт к вычитанию уже двух баллов, поскольку решение должно исходить от группы, что требует личного участия в обсуждении. Ребёнок может получить минус 3 балла за самоустранение от работы, предусматривающее невнесение личного вклада в решение.
В разделе “Соблюдение правил ведения дискуссии” подобный отказ от взаимодействия с конкретным собеседником также влечёт снятие трёх баллов. Нарушение правил, выражающееся в критике личностей, а не идей, которые они высказывают, оценивается в минус 2 балла, поскольку базируется на оскорблении человека, а не на критике его взглядов.
В блоке по оценке взаимодействия с членами группы искажение мысли собеседника приводит к снятию 2 баллов, так как демонстрирует недостаточную степень заинтересованности и умения выслушать собеседника.
По завершении этапов подготовки и презентации наблюдатель суммирует количество баллов, выражающий позитивный и негативный стиль поведения членов группы, что является основой для составления рейтинга работы участников группы.
II. Лист оценки качества работы группы. (Приложение 2) Заполняется супервайзером. Является базой для заполнения “Сводного рейтинга работы групп”. Представлен в табличной форме, по горизонтали расположены порядковые номера рабочих групп, по вертикали – показатели для оценки качества внутригруппового взаимодействия. Среди них выделяются:
– распределение ролей. Заполняется на этапе погружения в проблему, учитывается степень согласованности действий и принцип добровольности принятия роли, возможность подчинения мнению большинства;
– ход обсуждения. Оценивается стиль группового взаимодействия с точки зрения толерантного поведения в коллективе, спектр проявления которого дифференцируется от эмпатии до игнорирования конкретных представителей;
– способы разрешения конфликта мнений. Отслеживается линия взаимодействия “один – большинство” через выявление склонности к мирному, “демократическому”, урегулированию путём убеждения или авторитарному стилю, выражающемуся в подавлении меньшинства;
– принцип выбора выступающего (спикера);
– уровень исторической компетентности. Фиксируется на этапе заслушивания групповых презентаций, связан с применением имеющихся знаний для творческой выработки нового знания, его “интериоризации”.
III. Лист оценки качества работы наблюдателей. (Приложение 3) Заполняет супервайзер. Требует количественной оценки работы наблюдателей, выражающейся в довольно широком диапазоне от фиксации излишне высокой степени выраженности того или иного критерия до констатации факта его отсутствия.
По вертикали расположены критерии оценки и ФИО наблюдателей, которые вписываются в колонки с указанием номера. На этапе подготовки супервайзер заполняет только колонку “Вмешательство в ход группового обсуждения”, в которой фиксируется наблюдений правил взаимодействия наблюдателя и группы. Все последующие графы заполняются супервайзером после представления наблюдателями всех групп Листов оценивания дискуссии и Сводного рейтинга работы группы во внеурочное время.
Показатель “корректность высказывания мнений о работе членов группы” предполагает оценку степени взвешенности суждений наблюдателя и выражение своего отношения в вежливой форме с учётом позитивного настроя. В совокупности с оценкой “полноты отражения информации о ходе групповой дискуссии” супервайзер может делать выводы о степени беспристрастности позиции наблюдателя и его компетентности в выполнении своей роли.
Графа “мотивированность оценок, выставленных членам группы” является своего рода подведением итогов по работе наблюдателя. Оценивается супервайзером на основе учёта вышеизложенных показателей и служит основанием для заполнения “Сводного рейтинга работы наблюдателей”.
Заполнение Сводных рейтингов работы.
I. Сводный рейтинг работы группы. (Приложение 4) Составляет наблюдатель. Представляет собой геометрическую фигуру с условными ступенями, вписанную между осями оценки работы учащихся:
1) по степени активности и кооперации. Предусматривает оценку деятельности каждого члена группы в рамках группового взаимодействия. Выражает реализуемую на практике готовность проявлять партнёрский стиль поведения. Оценивается степень выраженности указанных качеств и навыков: от признания высокого уровня сформированности до констатации низкой степени демонстрации их во взаимодействии;
2) шкала отметки, являющаяся количественным выражением оценки деятельности по первой оси. В рейтинге заметна корреляция обеих шкал.
В пространство условной геометрической фигуры вписываются фамилии участников группы в ранжированном порядке. Необходимо, чтобы были даны пояснения напротив или рядом с фамилией, доказательно обосновывающие помещение того или иного участника на каждую ступень. Иными словами, требуется провести сравнительный анализ работы членов группы и выстроить сводный рейтинг их работы.
II. Сводный рейтинг работы групп. Составляет супервайзер. Принцип заполнения в целом соответствует “Сводному рейтингу работы группы”. Отличие состоит в том, что по первой шкале оценивается степень успешности взаимодействия групп для достижения эффективного решения учебной проблемы по выработке коллективного группового решения. Оценка производится на основе отслеживания “диалогичности” в группах, поиска оптимальных средств преодоления конфликтных ситуаций учебного и организационного характера.
III. Сводный рейтинг работы наблюдателей. Принцип фиксации материала и выстраивания рейтинга аналогичен вышеописанным. Под степенью компетентности наблюдателя понимается знаниевая и организационная сторона в работе по технологии “Аквариум”.
Организация пространства.
Проведение уроков по технологии “Аквариум” требует определённой организации пространства в классе. Поскольку работа проводится на двух кругах, то схематично посадка детей может выглядеть следующим образом.
Во внешнем круге находятся члены групп, во внутреннем – наблюдатели. Центр внутреннего круга занимает стол супервайзера (См. Рисунок 1)
Виды “Аквариума”
1. “Мини-аквариум”. Используется как часть урока, соблюдаются не все этапы проведения. Может отсутствовать так называемый “нулевой цикл” работы, сокращён рефлексивный этап и посткоммуникативный. При этом ведущая роль принадлежит учителю, который занимается подбором источниковой базы, формулированием заданий для групп и темы дискуссии.
Допускается:
а) сокращение времени на каждый из этапов
(подготовительный, презентации, рефлексии);
б) уменьшение либо частичное распределение ролей
внутри группы, т. е. не полный их набор.
“Мини-аквариум” наиболее целесообразно использовать как форму объяснения нового материала, форму контроля за знаниями и умениями учащихся. Для работы по технологии “Аквариум” в подобном усечённом варианте нет необходимости устанавливать жёстко фиксированную периодичность проведения.
2. “Аквариум”. Частота проведения – не реже 1 раза в четверть. В наиболее подготовленном классе по желанию учителя проводится “нулевой цикл”. Общим требованием является жёсткий контроль за соблюдением и распределением времени на каждый этап.
Характеристика этапов работы представлена в таблице (приложение 5).
Принципы выставления итоговой оценки.
1) Итоговая оценка каждого учащегося выставляется учителем и складывается из нескольких составляющих, что позволяет максимально снизить степень её субъективности со стороны учителя:
– оценка, выставленная группой;
– оценка, выставленная наблюдателем;
– оценка, выставленная супервайзером.
2) Каждый учащийся получает 2 оценки:
– за личный вклад в работу группы (оценивается
умение коллективного сотрудничества);
– за знание фактического материала и умение
оперировать сведениями из исторических
источников, продемонстрированные во время
этапов подготовки и обсуждения учебной проблемы.
3) Доверие к ребёнку, признание за ним права на оценку деятельности других (субъектная позиция учащихся).
Комментарий к этапу презентации результатов.
На этапе презентации результатов работы групп супервайзер (или учитель) заполняет схему анализа (приложение 7), отмечая в нужной графе при помощи любого условного значка тип вопросов и правильность оформления ответов групп в речи.
Условно по содержанию “проблемные” опросы подразделены на шесть типов, которые охватывают основные общеучебные и конкретно предметные умения и навыки. Подсчет количества ответов и вопросов определенного типа поможет выявить как наиболее активную группу, так и специфику каждой группы в отдельности по предпочтению вопросов определенного типа.
Немаловажной частью является и грамотность речи учащихся, соблюдение языковой нормы с учетом предметной направленности занятий. При этом под “наличием модернизации событий” следует понимать способность учащихся избегать оценок событий прошлого с позиций современности, избегать употребление терминов, не соответствующих эпохе, о которой идет речь в учебном задании.
Интерпретация полученных в ходе анализа данных позволит определить группу – лидера, обладающую более высоким уровнем развития умений и навыков устной речи и критичности мышления.
Классификация типов “Аквариума” (на примере уроков истории и обществознания):
1. Альтернативный. Изучение возможностей и
оценка вероятности альтернативного пути
развития в какой-либо поворотной точке
исторического развития.
ПРИМЕР: Существовала ли альтернатива
террористическим методам борьбы радикальных
течений общественной мысли последней четверти XIX
века?
2. Проблемный. Дискутируются ключевые
проблемы в исторической науке путём
ознакомления с авторскими концепциями в
историографии проблемы.
ПРИМЕР: Введение опричных порядков Иваном
Грозным было исторически оправдано.
3. Оценочный. Требует высказывания
собственных оценочных суждений по какой-либо
проблеме, характеристике итогов исторического
периода.
ПРИМЕР: “Мне на плечи кидается век-волкодав…”
(Итоги сталинского правления). Пример
организации урока представлен в Приложении 7.
4. “Pro и Contra”. Связаны с обоснованием
какой-либо точки зрения (в защиту или отрицание
тезиса).
ПРИМЕР: Идеи западничества и славянофильства.
Кто прав?
5. Прогностический. Подразумевает
формулирование собственного прогноза развития и
оценки перспектив какой-либо тенденции.
ПРИМЕР: Глобализация в России. Тенденции и
перспективы развития.
6. Проектный. Необходимо представить свой
вариант решения значимой для истории проблемы.
ПРИМЕР: Пути решения политического вопроса в
России в начале XX века.
Входе работы по технологии “Аквариум” учителю необходимо проводить мониторинг индивидуальной траектории продвижения учащихся на основе результатов самоанализа их деятельности и оценки деятельности, которую им дают сторонние лица, не являющиеся членами группы (наблюдатель, супервайзер).
Для этой цели заполняется специальная таблица (Приложение 8). По вертикали в ней вписываются ФИО учащихся в алфавитном порядке. По горизонтали располагаются показатели, динамика которых позволит проследить изменения в деятельности каждого ребенка с точки зрения повышения или понижения уровня демонстрируемых знаний по предмету и уровня взаимодействия ребенка с другими членами группы.
Итоговая оценка проставляется учителем по 5-балльной системе с учетом вышеперечисленных показателей. Схема “Индивидуальной траектории продвижения учащегося” заполняется каждый раз при работе по технологии “Аквариум” над какой-либо темой.
Общие замечания.
Технология “Аквариум” направлена преимущественно на создание условий для формирования этнической и политической толерантности у учащихся, на основе которой могут развиваться другие аспекты терпимого поведения.
Анализ “Дневников самонаблюдения” показывает, что ученики постепенно начинают выстраивать стратегию своего поведения на уроке-дискуссии в соответствии с теми правилами, которые были сформулированы и приняты всеми членами коллектива. Так, если на начальном этапе применения дискуссионных технологий присутствует признание внешних источников, выступающих препятствием на пути успешного взаимодействия, причем называются конкретные лица из числа членов микрогруппы, то впоследствии роль внешнего фактора минимальна.
Первоначально имели место высказывания учащихся, иллюстрирующие нежелание работать в микрогруппах определенного состава: “Я надеюсь не попасть в такую группу, где работают только три человека, а остальные не говорят своего мнения”. В последующем подобные негативные моменты перестают упоминаться, увеличивается количество ответов, демонстрирующих личностные намерения в отношении будущих занятий в плане повышения степени активности своего участия в работе: “в следующий раз во время работы в группе я буду более активным”, “буду стараться проявить максимальное взаимодействие с остальными членами группы”.
При сопоставлении указанных данных с анализом самооценки деятельности, можно проследить тенденцию в экспериментальных группах к попытке учащихся наиболее адекватно оценивать собственное поведение по шкале группового взаимодействия и сотрудничества: практически отсутствуют варианты, трактующие уровень собственных знаний и кооперации как максимально высокий. Следует отметить, что изначально при составлении вопросника для “Дневника самонаблюдения” указанная позиция намеренно носила несколько провоцирующий характер, поскольку предполагалось, что “максимально высокий” уровень взаимодействий – это некая идеальная модель поведения, которая, однако, не всегда может быть практически реализована. В “Дневнике самонаблюдения” доминируют показатели, отражающие реальный уровень внутригруппового взаимодействия, который может быть обозначен как “средний”, “выше среднего”, в редких случаях – “ниже среднего”.
Оценки, выставляемые учащимися, носят довольно объективный характер. Данный вывод может быть проиллюстрирован через соотнесение значений в отметке, выставленных каждым учеником самому себе, внутригрупповой отметки и отметки наблюдателя как человека, непосредственно контактирующего с группой. Прослеживается четкая тенденция не выставлять заведомо завышенных или заниженных отметок: например, если ребенок указывает, что он рассматривает уровень своих знаний и взаимодействия с группой как высокий, то данная оценка подтверждается в ходе группового выставления отметок а также наблюдателем, который помещает фамилию данного ученика на листах оценки взаимодействия в графу “отлично” по знаниевой составляющей и “высокий” по уровню кооперации.
Дискуссионная технология “Аквариум” может рассматриваться как эффективный способ воспитания толерантной личности, поскольку предусматривает включение учащихся в совместную коллективную деятельность для формирования первичных навыков интеракции на основе конструктивного диалога, отражающего понимание школьниками конфликтогенных факторов в межличностном общении и способов их разрешения.
Применение данной технологии на уроках способствует возникновению у школьников внутренней мотивации поведения, осознанию ценности толерантности в качестве организующего морального императива человеческого общежития на основе развития аналитических и эмпатических способностей, коррекции собственных стереотипов восприятия и поведенческих установок. Указанная технология создает условия для обеспечения благоприятного психологического климата в классе во время дискуссионного обсуждения через соблюдение принципа открытого диалогового пространства для каждого из участников процесса обучения.