Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения.
Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.
Существует несколько (множество) определений понятий “компетентность” и “компетенция”. Озвучу лишь следующие:
Компетенция (Competentia) – это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает опытом, умеет работать.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В 1996 г. Совет Европы определил 5 компетенций:
- Политические и социальные;
- Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
- Компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением более чем на одном языке;
- Компетенции, связанные с возникновением информационного общества;
- Способность учиться на протяжении всей жизни.
Эти компетенции в переводе на наши образовательные компетенции выглядят следующим образом:
- Социально-трудовая;
- Общекультурные;
- Коммуникативная;
- Информационная;
- Учебно-познавательная.
- Ценностно-смысловые компетенции.
- Компетенции личностного самосовершенствования.
В своем выступлении я хочу остановиться на развитии коммуникативной компетенции учащихся, т.к. считаю ее одной из важных. Грамотное общение необходимо людям в течении всей жизни. От умения общаться зависит успешность любого человека. И при итоговой аттестации учащихся в критерии оценивания включена деятельностно – коммуникативная составляющая. Общество хочет видеть в выпускнике школы личность компетентную, со сформированными коммуникативными навыками, умеющую работать в команде, брать на себя ответственность за решение тех или иных проблем, готовую к постоянному самообразованию.
Для того, чтобы формировать компетенции, я должна знать на каком уровне находятся мои ученики. Для этого необходимо провести диагностику уровня. Для диагностики я использую шестиуровневую модель определения компетенции, разработанную Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, дополненную В.И. Нифонтовым и Михеевым. Сюда входят основные и дополнительные признаки каждого уровня.
| 1.Отсутствие коммуникативных действий. | Ученик не может выполнять коммуникативные действия, испытывая неловкость и дискомфорт при попытках общения, игнорирует общение. |
| 2. Односторонние коммуникативные действия. | Вступает в контакт только после инициативы собеседника, давая односложные ответы; испытывает некоторое напряжение при общении. |
| 3. Неадекватный перенос коммуникативных действий. | Ученик пытается самостоятельно вступать в беседу, используя усвоенный простой способ коммуникации (задает вопросы), не учитывая особенности ситуации общения. Может просто начать рассказывать что – либо свое, не на тему. |
| 4. Адекватный перенос коммуникативных действий. | Умеет обнаружить несоответствие знакомой ситуации общения и усвоенного способа общения. Пытается самостоятельно перестроить этот способ, но сделать это может только при помощи воспитателя. Внимательно слушает собеседника, если беседа идет на знакомую тему и нет, если тема не знакома. |
| 5. Самостоятельное построение коммуника-тивных действий. | Самостоятельно строит способ общения в незнакомых условиях, пытаясь самостоятельно перестроить известный ему способ. Делает это постепенно, раз за разом все лучше, и в конце – без какой – либо помощи извне. Внимательно слушает собеседника, задает необходимые для понимания вопросы. |
| 6. Свободное общение. | Опираясь на хорошо усвоенные общие принципы общения уверенно чувствует себя и ориентируется в любом обществе, занимая гуманистическую коммуникативную позицию. |
Опираясь на общие методические рекомендации по формированию у детей коммуникативных действий я использую элементы следующих технологий:
Для перевода детей с первого на второй уровень я применяю элементы игровых технологий. Также эффективен на этом этапе интересный способ опроса: раздаю учащимся карточки, вопросы на которых могут повторяться 2-3 раза, даю возможность подумать, поискать ответ в учебнике, воспользоваться тетрадями. Опрос начинаю через 1-2 минуты, называю его первым “забегом” в “Кроссе-вопросе”. Отвечают те, кто уверен в ответе. Другие слушают: не прозвучит ли их вопрос, или ищут ответ на свой вопрос. В этот момент нет пассивных учеников, все слушают друг друга как никогда. Затем начинается второй “забег”, где отвечают все оставшиеся по цепочке (рядам). Оценку за каждый ответ фиксирую на листке, некоторым ученикам ответ даю повторить еще раз, добиваясь четкости. На следующем уроке снова провожу опрос, меняя каждому вопросы. В итоге за четыре вопроса после двух уроков ставлю оценку за устный ответ. Такой опрос занимает от 7 до 10 минут урока, но он приносит максимальную пользу. Происходит интенсивное развитие речи, максимально мобилизуется работа на уроке (слушай, говори, ищи ответ, не получилось - пробуй снова, итог - оценка, которая сообщается сразу).
Этот опрос можно и обязательно нужно ввести в систему работы по развитию устной речи из урока в урок, из класса в класс.
Интересно, что при этом хорошо проявляют себя “слабые” ученики.
Но, главное, что эта форма опроса нравится ребятам.
Тем, кто уже ответил, я даю письменное задание. “Сильные” ученики получают еще оценку.
При переходе учащихся со второго на третий уровень я использую, например проговаривание изучаемого материала в парах.
Для перевода учащихся с третьего на четвертый уровень использую элементы групповых технологий. Групповая работа наиболее результативна в плане формирования у школьников обязательных результатов обучения, а также развития творческих способностей каждого ученика. Как показывает практика, систематическая организация групповой работы учащихся способствует глубокому усвоению учебного материала: ученик, проговаривая информацию, лучше ее усваивает. Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, приходит чувство удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом учения. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Также на этом этапе результативно
Несколько доказательств одной и той же теоремы либо решение задач разными способами и выбор рационального.
Соревнования между классами, городские мероприятия и подготовка к ним (игра между 10-ми классами города) дают возможность перевода учащихся на более высокий уровень коммуникативных действий (с 4 на 5 и 6).
Учебно-познавательная компетенция – способность осуществлять самостоятельную познавательную деятельность, способность организовывать свое время, ставить цели, планировать, рефлексировать, анализировать.
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
| 1. Отсутствие интереса. | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
| 2. Реакция на новизну. | Положительные реакции возникают только на новый материал, касаюшийся конкретных фактов, но не теории. | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. |
| 3. Любопытство. | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач. | Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. |
| 4. Ситуативный учебный интерес | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. |
| 5.Устойчивый учебно-познавательный интерес. | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). | Охотно включается в процесс выполнениязаданий, работает устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. |
| 6. Обобщенный учебно-познавательный интерес. | Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изуча-емого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. | Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
При определении учебно-познавательного интереса я выявила, что 20% моих восьмиклассников находятся на 1 уровне (отсутствие интереса).
Основной диагностический признак уровня: интерес практически отсутствует (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).
40% на II уровне. (Реакция на новизну).
Основной диагностический признак уровня: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории.
28% на III уровне. (Любопытство).
Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал, но не на способы решения задач.
12% на IV уровне. (Ситуативный учебный интерес).
Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частной единичной задачи, но не системы задач.
Используя методические рекомендации, я применяю технологии, которые будут способствовать повышению уровня познавательного интереса, т.е. переводу учащихся в зону ближайшего развития.
Яркий, необычный и образный материал мне помогают реализовать игровые технологии, которые я использую либо в виде отдельных, маленьких моментов, включенных в общую тему урока, либо в виде целостных уроков или внеклассных мероприятиях, уроки-сказки, уроки-эксперименты, ролевые игры. Этому же способствуют использование яркой наглядности, демонстрация эксперимента, коллекций, диафильмы.
При переводе учащихся на более высокий уровень я использую технологию модульного обучения, которая позволяет учащимся, каждому в своем ритме, самостоятельно освоить определенный блок материала с помощью учебных элементов, в данной определенной последовательности.
Перед изучением темы “Классы неорганических соединений”, я выписываю на доске вещества и прошу учеников попробовать разместить их на 4 колонки, при этом колонки не подписываю. Примерно 50 процентов учащихся выводят хотя бы одну колонку правильно. Но активно стараются и работают все ребята. Поэтому, когда я даю правильный ответ, они уже записывают осознанно, с интересом.
Для перевода учащихся с III на IV уровень использую технологию проблемного обучения, где учащиеся уже самостоятельно используют полученные знания.
Для перевода учащихся с IV на V уровень использую работу в группах, где учащиеся более высокого уровня, могут помочь учащимся менее высокого уровня, при этом они обязаны обобщить материал и в доступной форме преподнести его.
Здесь же можно применить метод проектов, где ученик познает метод открытий и в паре с преподавателем находит новое применение уже освоенному способу. Учится самостоятельно анализировать, делать выводы.
Сегодня как никогда актуальна мысль: образованный человек не тот, кто все знает, а тот, кто знает где найти и как решить то, чего он не знает! И это самое главное чего мы должны добиться в своей работе.
(Приложение 1).