Актуальность экспериментального исследования.
В настоящее время, время информационного бума, быстроменяющейся обстановки, в связи с изменениями в разных сферах общественной жизни обществу необходимо поколение молодых людей, которые будут чувствовать себя адекватно в новой обстановке, людей, умеющих мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы, возникающие в личной и профессиональной сферах жизни.
В связи с этим, в Концепции модернизации российского образования (принята Приказом Минобразования России от 23.07.2002г. №2866) зафиксировано Положение о том, что “Образовательная школа должна формировать не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть должна формировать ключевые компетенции, своего рода “мерило” современного качества образования”.
Сегодня российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения. Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе: от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться; от “стерильности” системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач; от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации; от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения); от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося (Из “Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования” материалы для обсуждения на сайте http://standart.edu.ru/).
Идея компетентностного подхода – один из ответов на запрос результата образования, который может рассматриваться как выход из проблемной ситуации. Нельзя сказать, что подобная работа не проводилась ранее, но освоение многих способов действий, если на него специально не обращалось внимание педагога, являлось, как правило, “побочным эффектом”. Связано это, прежде всего, с тем, что традиционно обозначалась задача формирования предметных ЗУНов, поэтому и важнее всего было, чтобы ученик произвёл классификацию чего-либо, чем обучать умению классифицировать.
Сейчас, как никогда необходимо отличать ключевые компетентности как результат образования, в частности, от традиционных знаний, умений и навыков. На сегодняшний день в России уже достаточно много крупных научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций такими исследователями, как: А.В. Хуторским, Л.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржак, П.П. Борисовым, Н.С. Веселовской, И.А. Зимней, Т.Б. Табардановой, Г.А. Цукерман и др., а также и зарубежными учеными: Р. Барнеттом, Дж. Равеном (Великобритания), В. Вестером (Голландия) и др.
Для того, чтобы как-то упорядочить трактовку компетентностей, разработчики “Стратегии модернизации содержания общего образования” предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.
Принципиальным отличием компетентностей является то, что, освоив их, учащийся может применять этот результат образования в других видах деятельности. Знания, умения и навыки “важны не как самоцель, а как средство достижения чего-то большего - компетенций”. Понятия “компетентность” и “компетенция” приобретают эвристическое значение. Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности, как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. Как указывает профессор Е.Я. Коган, “формирование компетенций – это не смена содержания, а смена технологии обучения”. В связи с этим, необходимо осваивать технологии, методы и приёмы, позволяющие как получить данный образовательный продукт, так и измерить степень его достижения.
“В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности” (Из “Концепции государственного стандарта общего образования” материалы проекта для обсуждения Российской академии образования на сайте http://standart.edu.ru/). В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач, что тем самым, обеспечит преемственность различных звеньев образовательной системы со стороны своего главного основания, в качестве которого выступает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся (в широком значении термин “универсальные учебные действия” означает умение учиться) – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Таким образом, “умение учиться” выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора, а деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Приобретение компетенций базируется на опыте деятельности обучающихся. Последовательная реализация деятельностного подхода и составляет общую структуру учебной деятельности учащихся.
Эта задача будет решена, если использовать интерактивные методы обучения - такие способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение обучающихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности. К интерактивным методам обучения могут быть отнесены: метод учебного сотрудничества; коллективные способы обучения; экспресс-метод овладения предметом и умением учиться; метод проектов; игровые методы; метод кейсов и ряд других методов, позволяющих обеспечить субъектное положение обучающегося в образовательном процессе.
Эти условия могут задаваться и через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Уместно здесь использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл. Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности (Из “Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования” материалы для обсуждения на сайте http://standart.edu.ru/)..
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять “ЗУНовскую” и “деятельностную” парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть “компетентным” в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Для повышения эффективности оценки образовательных достижений и ориентацию оценки на деятельностный подход, стимулирующей развитие учащихся, обеспечивающей индивидуализацию учебного процесса, необходимо создание системы оценки достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся на основе единых методологических подходов для регулярного проведения оценочных процедур, начиная со стартовой диагностики и находя продолжение в определении индивидуального прогресса учащихся.
Проанализировав сложившиеся тенденции в образовании, была сформулирована тема опытно-экспериментальной деятельности “Реализация компетентностного подхода в процессе обучения учащихся I ступени”.
Цель исследования: выявить педагогические условия, закономерности, технологии, методы и приёмы, средства и формы организации процесса обучения учащихся 1 ступени, которые будут способствовать реализации компетентностного подхода.
Объектом исследования являются педагогические условия, закономерности, технологии, методы и приёмы, средства и формы организации процесса обучения, воспитания, способствующие реализации компетентностного подхода.
Предметом исследования – становление ключевых компетенций учащихся, в основе которых находится “умение учиться”, формируемое в различных формах организации учебного и воспитательного процесса классного коллектива.
Задачи экспериментального исследования:
- Провести анализ педагогической, психологической, социологической, философской, справочной литературы и нормативных документов по теме исследования с целью выработки концептуальных основ экспериментального исследования.
- Определить систему становления ключевых компетенций учащихся, в основе которых будет находиться “умение учиться” и разработать формы организации учебно-внеурочной и воспитательной деятельности для её реализации.
- Выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностного подхода при обучении учащихся I ступени.
- Проверить эффективность разработанных положений на практике в экспериментальной работе.
Гипотеза экспериментального исследования.
Если целенаправленно проводить отбор способов построения процесса обучения и воспитания учащихся классного коллектива на основе компетентностного подхода, то эффективность содержательной, процессуальной, организационной, мотивационной сторон обучения и воспитания будет способствовать успешному становлению ключевых компетенций (в основе которых находится “умение учиться”), обеспечит их реальную социализацию.
Методологической основой экспериментального исследования стали идеи культурно-исторического системно-деятельностного подхода, разработанного в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др.; проблемно-ориентированного развивающего обучения (Л.В.Занкова, 1990); смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003), где целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов; личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская), которое обеспечивает развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля.
Методы педагогического экспериментального исследования:
1) Общенаучные: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения официальных документов, философских, педагогических, психологических, методических трудов отечественных и зарубежных авторов; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация, классификация литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта реализации компетентностного подхода через урочную и внеурочную деятельность и её анализ;
2) Эмпирические: наблюдение, организация и проведение педагогического эксперимента.
Этапы исследования (2007-2011 гг.):
1 этап (2007-2008 гг.) – организационно-подготовительный: изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования; осмысление и теоретический анализ проблемы. Определение цели, рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, концептуальных подходов к разработке темы. Разработка методологического аппарата, экспериментальных материалов для опытно-экспериментальной работы.
2 этап (2009-2010 гг.) – опытно-экспериментальный: проведение констатирующего и формирующего экспериментов; диагностическое экспериментальное исследование и анализ первичного материала.
3 этап (2010-2011 гг.) – заключительно-обобщающий: анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение положения и выводов, оформление результатов, полученных в ходе экспериментального исследования, написание текста экспериментальной исследовательской работы.
Научная новизна экспериментального исследования состоит в следующем:
1) Определение системы ключевых компетенций учащихся, в основе которых находится “умение учиться”;
2) Создание образовательного пространства, характеризующегося разнообразием видов учебной, внеурочной и воспитательной деятельности в рамках реализации компетентностного подхода;
3) Разработка системы и подбор диагностик по определению у учащихся формирования ключевых компетенций, в основе которых находится, “умение учиться”, составляющие субъективный опыт младшего школьника.
Ожидаемый результат:
- Учащиеся овладевают ключевыми компетенциями, в основе которых находится “умение учиться”, как первый шаг к самообразованию и самовоспитанию через развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества, при одновременной способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке);
- Учащиеся овладевают культурой взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями через общение, кооперацию сотрудничества на основе: доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается и формирования уважения к окружающим – умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;
- У учащихся будут заложены основы самостоятельности, инициативности и ответственности личности как условия ее самоактуализации: самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам и умения адекватно их оценивать; готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; формирования целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирования нетерпимости и умения противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
- Учащиеся смогут проектировать и управлять собственной деятельностью не только в сфере учебной деятельности, но и внеурочной через организацию коллективных дел, внеурочных и социальных проектов, творческих и спортивных начинаний.
Диагностический инструментарий:
С позиций компетентностного подхода диагностика гимназиста 1 ступени будет включать в себя следующие компоненты:
1. Предмет диагностики – умение учиться (или “универсальные учебные действия”), как ключевая компетентность младшего школьника, где критериями оценивания будут личностные универсальные действия: внутренняя позиция школьника, самооценка, мотивация учебной деятельности; универсальные учебные действия нравственно-этической ориентации; регулятивные универсальные учебные действия; познавательные универсальные учебные действия; коммуникативные универсальные учебные действия. Технологии, методы и приёмы обучения учащихся.
2. Методы диагностики независимой переменной (процесс отбора технологий, методов и приёмов построения обучения на основе компетентностного подхода): наблюдение, экспертная оценка, понятийное описание, сравнительная характеристика, фотография учебного (рабочего) времени.
Методы диагностики зависимой переменной (ключевые компетенции учащихся, в основе которых находится “умение учиться”, формируемое в различных формах учебной и внеурочной деятельности): педагогическое тестирование, психологическое тестирование, анкетирование, опросы, беседы, наблюдение, интервью, рефлексия, анализ документов и продуктов деятельности,
3. Виды диагностического контроля: текущий, тематический, итоговый.
Критерии оценки ожидаемых результатов:
- Внутренняя, текущая: на основе
сформированного дневника достижений, портфолио,
самооценки;
- Внешняя, экспертная, итоговая оценка с помощью
компетентностного теста или проекта.
Литература:
- Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.; под ред. Асмолова А.Г.; Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя; М.: Просвещение, 2008. — 151 с.;
- Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н.; “Все вместе” программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству; М.: ТЦ Сфера, 2004;
- Маскин В.В., Петренко А.А., Меркулова Т.К.; Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: Практическое пособие; под ред. Маскина В.В.; М.: АРКТИ, 2006. – 64 с.;
- Обухова Л.Ф.; Детская (возрастная) психология; М.: Российское педагогическое агентство; 1996;
- Перелыгина Е.А., Фишман И.С.; Методические рекомендации по формированию ключевых компетентностей учащихся начальной школы; Самара: Издательство “Учебная литература”: Издательский дом “Фёдоров”, 2007. – 128с.;
- Примерные программы начального общего образования. В 2ч. Ч.1. — М.: Просвещение, 2008. — 317 с.;
- Савенков А.И.; Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников; Ярославль: Академия развития; 2004;
- Цукерман Г.А.; Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема; Г.А. Цукерман; Вопросы психологии; 2001. — № 5.