Изучение профессионального выгорания и творческого потенциала педагогов

Сегодня неоспоримым фактором является то, что учитель – центральная фигура учебно-воспитательного процесса и играет ведущую роль в процессе обучения. И как писал К.Д. Ушинский “влияние личности воспитателя … нельзя заменить ни учебниками, ни моральными тенденциями, ни системой наказаний и поощрений”. И поэтому проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена выгорания — психологического явления, оказывающего негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятых в социальной сфере. Это заболевание было открыто в начале 1950-х годов и долгое время считалось неисследованной формой вирусной инфекции.

В 1970-х — начале 80-х годов некоторые медики обратили внимание на необъяснимую социальную избирательность нового “вируса”: до 75% заболевших относились к так называемым “белым воротничкам” или являлись членами семей этих людей. В большей степени заболеванию оказались подвержены представители “хэлперских” (связанных с обслуживанием клиентов) профессий, а также руководители компаний. Хотя на тот момент ученые не пришли к единому мнению о природе и происхождении синдрома хронической усталости, ими была установлена прямая связь между стрессами на работе, профессиональными перегрузками и ростом числа больных (2).

Термин “burnout” (выгорание) впервые появился в научной литературе в 1974 году, когда американский психиатр Н.J. Freudenberger употребил его в своей статье, опубликованной в “Журнале социальных взглядов”. Здесь этот термин был представлен в контексте концепции, характеризующей психологическое состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. До этого, данное понятие использовалось в связи с концепцией рабочего стресса и определялось, как неспособность справиться со стрессом, приводящая к деморализации, фрустрации и снижению эффективности деятельности.

Теоретические и эмпирические исследования выгорания широко представлены в зарубежной психологии (М. Anderson, E. Iwanicki, М. Burisch, R. Burke, D. Cronin-Stubbs, С. Rooks, M. Davis-Sacks, D. Ford, M. Leiter, T. Marek, C. Maslach, S. Jackson, A. Pines, W. Schaufeli J. Winnubst и др.), меньшее количество исследований посвящено данной проблеме в отечественной науке (М.А. Аминов, В.В. Бойко, Н.В. Гришина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк) (2,8,11, 14).

Центральное место в развитии выгорания как научной концепции заняли работы С. Maslach и ее коллег (S. Jackson A. Pines). Разработанные ими модели выгорания послужили основой для проведения дальнейших исследований феномена. Само понятие выгорания неоднократно изменялось. Так, в 1976 году С. Maslach определяет выгорание как реакцию на связанный с работой стресс, приводящий к эмоциональному отдалению от клиента, негуманному отношению к нему, снижению эффективности в работе. В 1981 году С. Maslach и S. Jackson предложили следующее определение: "выгорание" — синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам. В своей работе 1986 года С. Maslach говорит о том, что люди, работающие в сфере услуг и образовательных учреждениях, по условиям профессии вынуждены проводить значительное время в интенсивном взаимодействии с другими людьми (8).

Большой интерес для исследований выгорания представляет концепция A.Pines, который рассматривает феномен в ином ракурсе, а именно, как результат постепенного процесса разочарования в неудачном поиске смысла жизни, проявляющийся в состоянии физического, эмоционального и психического истощения. Данная экзистенциальная модель в той или иной мере характерна для представителей всех типов профессий (2).

В.В. Бойко дает следующее определение эмоционального выгорания. Эмоциональное выгорание — это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще — профессионального поведения. С одной стороны, оно позволяет человеку дозировать и экономно использовать энергетические ресурсы, с другой — выгорание отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с партнерами (1, 8).

В настоящее время нет единого взгляда на структуру и динамику синдрома выгорания. Однокомпонентные модели (Н.Freudenberger и G.Richelson) рассматривают его как комбинацию физического, эмоционального и когнитивного истощения. Другие авторы в качестве главного фактора выделяют эмоциональное истощение, а остальные компоненты рассматривают как следствие неконструктивного поведения преодоления (деперсонализация) или мотивационной деформации (редукция достижений).

Согласно двухфакторной модели, выгорание — это конструкт, состоящий из аффективного (эмоциональное истощение) и установочного (негативные установки по отношению к реципиентам — деперсонализация; снижение самооценки относительно своих профессиональных достижений и профессиональной компетентности — редукция персональных достижений) компонентов.

Трехкомпонентная модель включает эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений. В четырехкомпонентной — один из элементов выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация или редуцированные персональные достижения) разделяется на два отдельных фактора (например, деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно).

Несмотря на различие в подходах к его измерению, можно заключить, что профессиональное выгорание представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных или напряженных отношений в системе “человек—человек”, развивающуюся во времени.

Последствия выгорания могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационно-установочных) изменениях личности.

Синдром эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Выделяют следующие факторы инициирующих эмоциональное выгорание педагогов:

1. Индивидуальные: социально–демографические: возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы; личностные особенности: выносливость, локус контроль, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм, экстраверсия.
2. Организационные: условия работы: рабочие перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня; содержание труда: число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, обратная связь; социально-психологические: взаимоотношения в организации, отношение к объекту труда (3,4,5,7,9, 10,11, 12,13).

Важно отметить, что авторы статей и работ по эмоциональному выгоранию педагогов, говорят о нем неоднозначно. В одном случае как о профессиональной деформации, которая негативно отражается на профессиональной деятельности педагогов, а в другом – как о механизме психологической защиты, который позволяет регулировать психику и защищать ее от негативных эмоциональных воздействий. Также существует точка зрения, согласно которой у педагогов с высокими творческими потенциалами реже наблюдается ухудшение психологического и физического здоровья. С учётом этого и была выбрана данная тема, раскрывающая проблему взаимосвязи профессионального выгорания с уровнем развития творческого потенциала педагога. Цель – выявить взаимосвязь между уровнем развития профессионального выгорания и творческого потенциала педагогов. Гипотеза: профессиональное выгорание зависит от уровня развития творческого потенциала.

Конкретизируя гипотезу, предполагаем: у учителей (педагогов) с высоким уровнем развития творческого потенциала, низкий уровень профессионального выгорания.

В результате исследования с помощью теста-опросника “Профессиональное выгорание” (Н. Водопьяновой и Е.С. Старченковой) на основе модели К. Маслач и С. Джексон были выявлены следующие результаты:

• у 35% - высокий, у 52% - средний и у 13% - низкий уровни эмоционального истощения, чувства эмоциональной опустошенности и усталости, вызванной собственной работой;
• у 14% - высокий, у 59% - средний и у 27% - низкий уровни деперсонализации, которая выражается в циничном отношении к труду и объектам своего труда. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам;
• у 20% - высокий, у 57% - средний и у 23% - низкий уровни редукции профессиональных достижений, выражающихся в возникновении у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

При измерении уровня творческого потенциала были получены следующие данные: у 53% - высокий, у 37% - средний и у 10% - низкий уровни творческого потенциала.

Среди педагогов с высоким уровнем развития творческого потенциала встречаются: 20% - респондентов, у которых низкий уровень эмоционального истощения, 65% - средний и 15% - высокий; у 38% - низкий уровень деперсонализации, у 52% - средний и у 10% - высокий; у 35% - низкий уровень редукции профессионального достижения, у 53% - средний и у 12% - низкий.

У педагогов со средним уровнем развития творческого потенциала встречаются: 3% респондентов, у которых низкий уровень эмоционального истощения, 43% - средний и 54% - высокий; у 14% - низкий уровень деперсонализации, у 75% - средний и у 11% - высокий; у 11% - низкий уровень редукции профессионального достижения, у 68% - средний и у 21% - высокий.

У педагогов с низким уровнем развития творческого потенциала: 14% респондентов, у которых низкий и средний уровни эмоционального истощения и у 72% - высокий; у 14% - низкий уровень деперсонализации, у 29% - средний и у 57% - высокий; у 43% - средний уровень редукции профессионального достижения и 57% - низкий.

Для проверки гипотезы о том, что профессиональное выгорание зависит от уровня развития творческого потенциала, был применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

При рассмотрении взаимосвязи профессионального выгорания с уровнем развития творческого потенциала педагога были выявлены следующие закономерности (см. таблицу 1).

Таблица 1. Результаты корреляционного анализа между показателями профессионального выгорания и творческого потенциала учителей

Примечание: * уровень значимости 0,05

Наличие положительной корреляционной связи, было обнаружено между показателями низкого уровня эмоционального истощения и высокого уровня творческого потенциала педагога (r = 0,64, p 0,05) и между показателями высокого уровня эмоционального истощения и низкого уровня творческого потенциала (r = 0,43, p 0,05). Это свидетельствует, что чем выше развит творческий потенциал, тем реже педагог подвержен эмоциональному истощению, т.е. эмоциональной опустошенности и усталости, вызванной собственной работой.

Между другими показателями корреляционная связь не обнаружена (см. таблицу 1). Отсюда можно предположить, что творческий потенциал не оказывает влияние на уровень развития деперсонализации и редукции профессиональных достижений.

Подводя итог проделанной исследовательской работе, можно сказать, что гипотеза частично подтвердилась, т.е. на уровень профессионального выгорания влияет как творческий потенциал, так и другие факторы наследственности и среды. А творческий потенциал является одним из факторов, способствующий продуктивной деятельности и саморегуляции психического состояния. Творческая личность не приемлет рутины и однообразия, а поэтому всегда ищет и находит нечто новое, оригинальное в своей работе. Созидать, творить, выдумывать, пробовать - это его обычное профессиональное состояние.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Эти подходы могут быть использованы и в педагогической деятельности (также см. приложение 1). Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе, быстро устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый “период полураспада компетентности”, заимствованный из ядерной физики. В данном случае означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний по мере появления новых знаний и новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Со стороны администрации нужна система поощрений, должны использоваться методы психологической разгрузки, релаксация прямо на работе, акцент должен быть сделан на том, каким образом руководители могут структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы дело стало более значимым для исполнителей.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция (см. приложении 2). Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г.Дьяконовым разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением, как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации и активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокоррекционными целями, могут быть следующих видов: Т- группы; группы встреч; гештальт группы; группы психодраммы; группы телесной терапии; группы тренинга умений.

Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп.

- Т – группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в них направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться, лучше понимать своих коллег и родителей, с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

- Группы встреч. Основная цель – осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

- Гештальт-группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются “осознание” и “сосредоточенность на настоящем”. Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.

- Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы импровизации жизненных ситуаций, предназначенные для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках.

- В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с телом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности.

- Основная цель группы тренинга умений – выработка внешних форм поведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.

Еще одно важное условие состоит в наличии разделения между работой и домом, между профессиональной и частной жизнью. Выгорание усиливается всякий раз, когда границы между ними начинают стираться, и работа занимает большую часть жизни. Для психологического благополучия педагогов абсолютно необходимо ограничивать их работу пределами разумного и не позволять им распространять ее на домашнюю жизнь.

Семейные проблемы, являющиеся следствием выгорания, могут быть облегчены “снижением рутинности”, когда люди направленно участвуют в специальных мероприятиях, полностью не связанных с работой, которые позволяют им расслабиться, перестать думать о работе прежде, чем они добираются домой. Иногда это могут быть физические упражнения или уединение на некоторое время в парке, чтобы поразмышлять, или просто горячая ванна.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Бойко В. В. Синдром “эмоционального выгорания” в профессиональном общении. СПб., 1999.
2. Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Изд-во “Питер”, 2005
3. Иевлева С., Шаталова Т. Когда обожжены нервы. Статья 2003г. Интернет.
4. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск 1985г.
5. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 1998г
6. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. с. 126.
7. Маркова А.К. Психология труда учителя: - М.: Просвящение, 1993.- 192с.
8. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья. 1978. Интернет.
9. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - №1.С. 44-53.
10. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., “Просвещение” 1986г.
11. Орел В.Е. Феномен “выгорания” в зарубежной психологии: эмпирические исследования. Журнал практической психологии и психоанализа. 2001г. сентябрь.
12. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др., Т.4. М.: Советская энциклопедия, 1968. – 912с.
13. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно – издательский дом “Филинъ”, 1997. – 328с.
14. Форманюк Т.В. Синдром “эмоционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя. Ж. “Вопросы психологии”,1994 г., N 6.