Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Л.С.Выготский сформулировал так: «Новый тип обобщения требует нового типа общения». В школе ребенку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание. Следовательно, школьник должен быть включен в новые формы сотрудничества со взрослым, а иначе это знание не будет присвоено.
Если воспользоваться сведениями по возрастной психологии, то можно ответить, какие новые, незнакомые детям до школы способы сотрудничества предлагает учитель первоклассникам: младенческие, детские, игровые, собственно учебные.
Учительница:
- улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается с детьми глазами;
- пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движение;
- просит назвать букву, которая заблудилась в слове;
- диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук;
- диктует слово орфографически и просит детей, прежде чем писать спросить про все «опасные места»;
- хочет, чтобы дети сели ровно, и говорит: «У меня сегодня все девочки принцессы, а мальчики офицеры!»;
- дает образец произношения слова «с ударением», класс хором повторяет ее интонацию;
- просит списать предложение с доски «Я ошыбок не лублю!»;
- во время диктанта гладит Вову по голове и говорит, что он очень хороший мальчик и у него все получится;
- просит встать порами и при помощи ног, рук или изменения позы составить буквы, которые она показывает.
Размышляя над этими эпизодами, можно убедиться, что непосредственно-эмоциональная, и предметно-деловая, и игровая формы сотрудничества составляют реальную основу общей жизни и совместной работы учителя с классом и обязательно должны присутствовать на уроке. Однако дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения системы научных понятий.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а неуникальную неповторимость каждого человека. В этом, а не в количестве улыбок и ласки его отличие от непосредственно – эмоционального общения.
Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности главное отличие учебного сотрудничества от игрового, цели которого лежат в самом процессе игры.
Наиграться – значит получить удовольствие, научиться – значит приобрести новые знания, умения, способности. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести, возможно, точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить в ситуации мыслительного поиска, установка и копирование вредна/
Чтобы научить детей учиться: искать то, чего они не знают, учебное сотрудничество необходимо.
Во время занятий в классе учитель опирается не только начисто учебное содержание, но и на личностно – эмоциональное общение, на предметно – манипулятивную деятельность.
Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества детей со взрослым. Более того, ни одна из детских форм сотрудничества не должна умирать на протяжении всей человеческой жизни, и учитель лишь в том случае сможет развивать ребенка, если использует все достижения дошкольного развития, если налаживает с детьми все формы сотрудничества (в том числе и учебную).
Для того чтобы понять роль дошкольных форм сотрудничества на каждом уроке и место учебного сотрудничества среди них, приведу фрагменты уроков.
№ 1. Алеша делал много ошибок в решении примеров и боялся выходить к доске:
Учитель: Этот волшебный мелок я дарю
только тебе. Подружись с ним, он поможет решить
тебе примеры.
Алеша бережно берет мел, что-то ему шепчет и
сосредоточенно решает примеры, проверяет ответы.
№ 2. Проверка техники чтения показала, что Женя делает при чтении много ошибок. Посадив на колени, учительница заметила, что ошибки исчезли.
№ 3. Наблюдение показывает, до какой
степени первоклассники склонны точно и слепо
копировать действия учителя.
Написав на доске число и «Классная работа»
машинально, по привычке, подчеркнула орфограммы,
о которых ученики не имели представления. Тем не
менее, эти неведомые черточки появились почти во
всех тетрадях.
«У меня все как на доске!» – так объяснил каждый
из них, считая это самым убедительным
доказательством.
№ 4. Еще один пример копирования.
Ученик под руководством учителя верно выделил
корень в словах рыбка, домик,
розочка.
Но в самостоятельной работе вдруг» сделал
следующее: школа, нарисовал.
Ребенок воспринял образец выделения корня –
первые три буквы.
Основываясь на этих примерах, можно сформулировать:
Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств – желательное, но необязательное. Для понятийных же действий, обязательно требующих ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.
Выделим две группы учебных умений:
а). умения, которые можно формировать методом имитации образцов:
– правильно сидеть за партой,
– произносить звуки при звуковом анализе,
– правильно писать букву.
б). умения, которые обязательно предполагают анализ образца, выявление его существенных характеристик:
– обнаружить в слове орфографически-опасное
место,
– разделить на группы примеры, задачи, слова,
картинки, геометрические фигуры и т.д.
– найти закономерность,
– отгадать загадки и т.д.
Сотрудничество детей с учителем
Учебное сотрудничество с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности к учебному совершенству.
Умеющий учиться – это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умением, навыков – с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с лектором, коллегой, с любым умелым и знающим человеком.
Первым таким источником для ребенка оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем может и должно быть достигнуто младшими школьниками. При определенной организации учебного сотрудничества дети обнаруживают инициативу в учебном сотрудничестве, сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя: задают вопросы, высказывают догадки, опережая учебные планы, делятся своими наблюдениями. Этот тип ученического поведения должен быть возрастной нормой развития младших школьников.
Как может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации есть множество вариантов от действий и лишь три варианта действия:
- Создать, изобрести новый способ.
- Найти недостающий способ в книгах, справочниках, учебниках.
- Узнать о нужном способе действия у человека, владеющим им.
Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или опережающем развитии. Третий путь – норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством.
Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться к взрослому как к учителю, вступить со взрослым именно в учебные отношения:
- Выделить в задаче принципиально новые условия.
- Провести анализ имеющихся у него средств и способов применительно к новым условиям.
- Зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия,
- Указать на это противоречие взрослому.
Конечно, каждому элементу учебного сотрудничества надо специально обучать.
Иначе говоря, учебное обращение к взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать; указывает учителю, чему он именно хочет научиться, где нуждается в помощи и какой помощи.
Пример: ученик, умеющий проверять орфограммы только в корне, пишет слово пылесос и обращается к учителю: «Здесь безударная гласная между двумя корнями. (Выделено новое условие). Я могу ее проверить родственным словом пылинка. (Проба известного способа). Но я не знаю, можно ли так проверять орфограмму за корнем. (Запрос учителю: действует ли данное правило за пределами той ситуации, в которой оно до сих пор применялось?). Дети уже знают, что буквы гласных обозначают мягкость и твердость согласных при письме.
В данном случае учитель действует нестандартно: не дает готовых оценок или образцов действия, а намеренно «озадачивает» детей, помогая им освободиться от стереотипов школьного поведения.
– Сколько звуков обозначает «эль»?
– Два звука: твердый согласный (л) и мягкий
согласный (л).
– Я загадала число, оно начинается на букву
«эль». Назовите первый звук этого слова.
– (л)
– Почему?
– (ль)
– Почему?
– Ты можешь точно определить с какого звука
начинается мое слово?
– Я не знаю.
– А вообще это можно точно определить по первой
букве?
– Я могу: (ль)? Кто может точно назвать первый
звук, не гадая?
– Я. На букве «эль» не написано, твердо или мягко
ее надо произносить.
– Ребята, вы не виноваты. На мой вопрос сразу не
ответит даже настоящий ученый. Но вы можете меня
спросить о какой-то другой букве, которая
подскажет вам, как читать «эль» – мягко или
твердо. Спрашивайте!
– А какой вопрос вам задать?
– Я знаю. У вас в слове дальше буква «а»?
– Молодей, твой умный вопрос нас всех вывел из
тупика! Отвечаю: «Нет, не буква «а»
– Тогда и, я, у, е?
– Не стоит гадать. Спросите меня совсем
по-умному. Так, чтобы я сама назвала следующую
букву.
– Какая гласная буква стоит после «эль»?
– Отличный вопрос, его-то и надо было задать
сразу. Отвечаю: буква е.
– Теперь кто может точно назвать первый звук в
моем слове?
«ль» Лена, лето, лес, лесенка…
– Отлично. А следующее мое слово начинается на
букву «тэ». Хором назовите первый звук.
Часть детей немедленно попадается в эту
«ловушку». Но большинство, немедленно тянут руки.
– Нельзя угадать точно! Надо знать, какая буква
дальше.
На описанном выше уроке дети поднялись с игровой, дошкольной ступеньки гадательного отношения к заданию учителя на следующую, более содержательную ступень.
Школьное «растворение» ребенка в авторитете
взрослого, основанное на любви и доверии, а не на
анализе и понимании, наблюдал каждый из нас. Так,
после объяснения задания учитель спрашивает:
«Все понятно?»
«Все понятно» – отвечают дети.
«Тогда начинайте работать». «А что надо делать?»
– обязательно спросит кто-нибудь из класса.
Парадокс прилежности и исполнительности (уходящей корнями в раннее детство) состоит в том, что для младшего школьника главным в ситуации затруднения является не задача, а учитель, задавший эту задачу.
Ребенок действует не по логике задачи, а по логике отношений со взрослым – отношений подчинения требованиям, исполнительности. Он ожидает готовых образцов и инструкций, которые с охотой исполняет.
Первоклассник с его имитационными установками оказываются беспомощным только в ситуации учебной задачи, требующей от ребенка поиска новых способов действий.
Для ученика, обращающегося к учителю за совершенно конкретной помощью, главным в ситуации затруднения является задача. Ученик, ориентированный на логику задачи, ищет причины трудностей не в своей неумелости, а в условиях задачи: «Здесь не достает данных».
Учеником, субъектом учебной деятельности ребенок становится, вступая в учебное сотрудничество. Есть три типа учебных заданий, специально предназначенные для упражнений детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем.
Это задания:
- Воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.
- Тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.
- Формирование умение запрашивать у учителя необходимую информацию.
Задания, воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления
1. «Задания-ловушки», раличающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу).
2. «Задания-ловушки», различающие понятийную и житейскую логику.
Пример: 10-6. Найдите значение разности. (4, 4, …3, 4). У Вовы – 3, и у меня 3. Кто с нами согласен? В классе обязательно поднимется несколько рук и ропот протеста. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точке зрения, основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания – на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.
Такие задания воспитывают привычку доверять себе не менее, чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
Пример:
– Какое слово длиннее: час или минута, мышка или
мишка, усы или ушки?
– В каком слове звуков меньше слон или воробей
– Есть ли твердые согласные в слове «кирпич»?
– Правда, что корова и теленок, однокоренные
слова?
Отчетливое различие точек зрения на слово можно воспитывать у школьника, если практически на каждом уроке ученики работают с заданиями – «ловушками».
3ю Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, несполнительское отношение к заданию учителя.
Пример:
– Найти, для какого слова окажется проверочным
слово «пять»: опята, пятница, пятнышко, пятнистый.
– Подчеркните число, где отсутствуют десятки.65,
18, 110, 3333, 38, 380
Задания, требующие четкого осознания учеником границы своих знаний, своих возможностей
1. Выпишите слова, которые обозначают мягкость согласных на конце слов: речь, мяч, конь, вещь, плащ, встать, любишь, соль, прочь, день.
2. Это задание учит детей рассматривать знакомый предмет (орфографические правила – известные и неизвестные) с особой нестандартной позиции.
Оно помогает осмыслить собственную точку зрения, утвердиться в ней.
– В ЭВМ ввели программу русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй орфографические правила, которые надо запрограммировать заново, если машина сделала такие записи:
а) Мамонт с валился въяму.
б) Дети читают диалог, записанный на доске, и заканчивают его от своего имени.
Учитель: Верно ли, что сумма двух чисел
делится на данное число, то и каждое из слагаемых
будет делиться на это число?
Коля. Да, верно, 15:3; (6+9):3
Вера. Нет, неверно
Учитель: А ты с кем согласен?
Задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.
- Существительное кончается на букву «ш». Нужен ли «ь»?
- Какой прошел человек, если он сделал 10000 шагов.
- Дана схема.
С помощью одного вопроса надо найти слово, подходящее к схеме (пронесла, придумает, перелетная, обложка, записка, подснежники). Необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.
Например: «Я загадала одну из букв русского алфавита. Чтобы узнать мою букву, постарайтесь задать как можно меньше вопросов».
Все описываемые задания требуют совершенно определенной атмосферы дискуссии, совместного поиска истины. На примере фрагмента урока можно понять, как ученик рождает попытку своего осмысленного материала.
Урок окружающего мира
Идет диалог двух культур, греческой и современной о шарообразности Земли.
Учитель, перевоплощенный в «древнего грека», доказывает плоскость Земли. Учащиеся, привлекая собственные знания, наблюдения, начинают спорить с ним. Чувствуется, что многие усомнились в своих представлениях о мире. Как трудно, оказывается, убедить представителя другой эпохи о том, что Земля – шарообразна, некоторые дети даже согласились с доказательством «древнего грека». Но большинство учащихся попытались выдвинуть свои аргументы, возражения, опереться на свои знания, наблюдения, а не только на утверждения, что Земля имеет форму шара. Выдвигая свои предположения, вопросы, дети пытались понять логику мышления «древнего грека», подойти к своему, личностному осознанию проблемы при помощи диалога, как внутреннего, так и внешнего.
Учителя, которые стремятся привить своим ученикам еще один навык – умения учиться, приходиться на каждом уроке находить время для ученических споров. Этому способствуют программы Л.В.Занкова и Д.Б.Давыдова.
Ш.А.Амонашвили сформулировал способность критически мыслить так: «Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворней будет развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции.
Таким образом, педагогу надо не только пойти на встречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.
Сотрудничество детей друг с другом
Одна из самых продуктивных форм организации
учебной дискуссии – работа в парах. Ее можно
назвать «инкубатором» учебного сотрудничества.
В чем главный психологический смысл организации
учебного сотрудничества детей, работающих
сообща?
В непосредственном взаимодействии с учителем
ребенку трудно освоить взрослые, учительские
функции, необходимые для того, чтобы научится
учить себя самостоятельно; – для этого ему нужно
общение с равным себе.
Что необходимо учитывать при организации работы в парах.
- Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
- Нельзя принуждать к общей работе детей, которые по каким – то причинам отказываются работать вместе.
- Нельзя требовать абсолютной тишины; дети должны обмениваться мнениями, выражают свое отношение к работе товарища. В классе полезен « шумомер» – звуковой сигнал, говорящий о превышении шума.
- Работа в паре не должна превышать 10-15 мин в 1кл, более половины урока во 2 классе.
- Не наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.
Схемы работы в парах (см. Приложение 1).
Статистическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение речевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их.
В динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый спрашивает каждого, каждый отвечает каждому. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт.
Каждая четверка работает по заданию, написанному на доске или на плакате. Учитель дает 4 варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана.
Высокая активность и эффективность работы при переходе от статистической пары к динамической сохраняются.
В каждый момент половина учащихся говорят, а остальные целенаправленно слушают. Но динамическая пара имеет дополнительное преимущество. Она становится школой повышения уровня адаптации учащихся друг к другу.
Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В отличие от динамической пары, где распределяется по частям целое для всех общее задание, в вариационной паре обрабатываются разнообразные материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно.
Работа ведется в три такта.
Первый такт – работа с рядом с сидящим. Каждый спрашивает соседа устно по всей карточке. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Задачи и примеры решаются устно. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Задачи и примеры решаются устно. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру. Начинается второй такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач или примеров. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может и проверять, и обучать. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.
Третий такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке.
Работа завершается, как только вернулась своя карточка.
В «ручейке» идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся.
Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят II и III ряда составляет аналогичные карточки. Итак, у учителя три комплекта карточек, по 10 штук в каждом.
При смене пар «елочкой» на каждой карточке указан номер варианта, и ученики всегда помнят его.
Работу в парах сменного состава можно использовать как на русском языке, математике, так и на чтении, естествознании.
Какова же роль учителя во время работы в парах?
В процессе обхода осуществляется истинное
сотрудничество учителя с каждым учеником. Где
необходимо помогает, дает совет, подбадривает,
хвалит.
Работа в группах дает возможность каждому в меру
своих сил и способностей идти от уровня к уровню
обученности.
Как было показано, учебное сотрудничество – это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. Способность строить учебное сотрудничество с умением учиться – самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Учебное сотрудничество может сложиться при определенной организации обучения. Главным образом, условием обучения является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия.
Учебное сотрудничество должно занять свое
место в ряду других форм сотрудничества уже для
того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих
возрастов, преодолеть их ограниченность. Так
важно, чтобы «младенческая» доверчивость
ребенка не переросла в некритичность как
свойство мышления и личности; чтобы способность
к подражанию не переродилась в исполнительскую
репродуктивность; чтобы ребенок начал осваивать
учебные, а не игровые отношения с учителем.
Если названные условия будут выполнены, то в
подростковом возрасте, когда учебная
деятельность неизбежно отойдет на периферию
отроческих интересов, ученики смогут вступать с
учителями в полноценные учебные
отношения.
Использованная литература:
- «Русский язык в начальных классах». Теория и практика обучения. Под редакцией М.В. Соловейчик. М – Просвещение 1993 г.
- Л.В.Занков «Беседы с учителями». Вопросы обучения в начальных классах. Москва 1975 г.
- Амонашвили Ш.А. «Как живете, дети? Москва 1986 г. «Единство цели». Москва 1987 г. «Здравствуйте, дети!». Москва 1988 г.
- М.А.Вержбицкая «Признание». Издательство «Просвещение» 1989 г.
- Г.А.Цукерман «Зачем детям учиться?» Москва 1985 г.
- А.С.Границкая «Научить думать и действовать» 1991 г.
- Журнал «Начальная школа» №1, 1990 г., с. 4–6.