Применение элементов драмопедагогики на уроках иностранного, в частности, английского языка органично вписывается в современную тенденцию приоритета коммуникативной направленности преподавания иностранного языка, опирающейся на комплексный подход к формированию языковых навыков и речевых умений у обучающихся, которые по завершении обучения должны быть способны демонстрировать в разговоре хорошее произношение и правильную интонацию, обладать базовыми знаниями грамматики, иметь обширный словарный запас и всесторонне развитые навыки межкультурного речевого общения.
Рассмотрим одно из направлений драмопедагогики - Drama in use с точки зрения возможности его использования для решения задач преподавания английского языка в рамках коммуникативной направленности как основной стратегии преподавания.
Основные аспекты данного направления - drama as a process, drama as a product и playwriting, выполняя каждый свою функцию и взаимодополняя друг друга, являются действенным инструментом при осуществлении сознательно-коммуникативного подхода, сочетающего в себе системное освоение материала в отрыве от естественной языковой среды и использование разных видов условных ситуаций, имитирующих общение в различных сферах: бытовой, формально-деловой, учебной, научной.
Drama as a process - это применение различных методик драмопедагогики на занятиях в учебных целях. Многие сторонники драмопедагогики настаивают на важности именно такого её применения. Использование подобных приемов на уроках резко повышает заинтересованность учащихся в образовательном процессе. Игровые обязательства, добровольно принятые ими и друг перед другом, и перед преподавателем обеспечивает повышение внимательности и работоспособности.
Естественно, drama as a process - не самоцель, а инструмент решения конкретных педагогических задач.
Основные принципы drama as a process - это полифункциональность упражнений, игровая организация учебного процесса, групповое взаимодействие, использование элементов спонтанного театра в учебном процессе.
Но, как показывает опыт, вводить элементы спонтанного театра на уроке, ролевых игр и других атрибутов drama as a process в не готовой для этого аудитории - бесполезно. Начинать же подготовку к этому следует еще в начальной школе, уходя от привычных пересказов и переводов к несколько иному виду работы.
Рассмотрим несколько игровых упражнений, применимых для формирования и развития различных навыков и умений.
Несомненно, заслуживают внимания игры типа "Что я сейчас делаю?" на начальном периоде обучения. Один из учащихся показывает некое действие, а другой или другие называют это действие в Present Continuous. Дальше учащиеся показывают, что они делали вчера, а это уже Past Simple. Также можно показать, что уже сделано одним, но никак не получается у другого. Описываем эту ситуацию в Present Perfect и т. д. То есть, в игровой форме мы фактически делаем лексико-грамматические упражнения. Причем, подобные упражнения уместны для любой возрастной группы: меняются только описываемые действия.
Подобные упражнения, как и многие другие наиболее эффективны при работе малыми группами по три-четыре человека, так как практически в каждой учебной группе примерно третья часть - это люди очень скромные, неуверенные в себе, замкнутые. Для них педагог должен обеспечить возможность практического опыта лидерства. "Тренировка у таких застенчивых людей чувства уверенности заключается в не заметном для них создании условий, в которых они почти добровольно берут на себя ведущую роль и испытывают при этом не дискомфорт, а радость. Обычно такая победа достигается через радость одновременного действия вместе с самыми признанными лидерами группы. Когда наш "скромный" несколько раз испытает коллективную радость от общего успеха, он становится более (или хотя бы чуть более) готовым к смелому принятию на себя роли лидера." (Режиссура урока, общения и поведения учителя. А.П. Ершова, В.М. Букатов. Москва - Воронеж 1995г.)
Очень эффективно упражнение "No say and tell". Двое или трое участников разыгрывают небольшую импровизацию на заданную тему. При первых попытках использования упражнения, действие может быть и подготовлено заранее, главное, чтобы оно изобиловало вопросами, восклицаниями, выражениями согласия, несогласия и т. д. Наблюдающие за действием учащиеся затем пересказывают увиденное в косвенной речи, но слова say и tell употреблять нельзя. Можно использовать слова: advise, order, suggest, explain, warn, promise, beg, offer, refuse, agree, admit, deny, ask и т.д. В этом упражнение кроме лексического материала отрабатываются грамматические темы - Reported speech и Infinitive - Gerund. Также при использовании этого упражнения мы не только развиваем умение импровизировать, но и тренируем внимание и наблюдательность.
Чисто лексическое упражнение: "no good and bad" - учащиеся описывают увиденное, выражают свое к нему отношение, но прилагательные good и bad использовать нельзя. Можно: boring, satisfying, depressing, serious, heavy, awful, fine, enormous и т. д.
Ещё одно лексическое упражнение - "Угадай по описанию". Учащиеся описывают внешность либо одного из присутствующих, либо кого-то изображенного на одной из нескольких представленных фотографий. Необходимо угадать, кого описывают.
Приведенные выше игровые упражнения эффективны при активизации новой лексики, при тренировке употребления её в речи.
Несколько более сложна, но полезна и результативна игра "секретный агент". Одна команда разыгрывает составление плана некого действия. Это может быть и план боевой операции (например, взятие Ля Рашель) или планирование ограбления банка. Все это слышит секретный агент, представитель другой команды, затем он пробирается к своим, передает информацию, затем вырабатывается план контрдействий. По сути, это грамматическое упражнение на различные формы будущего времени и на придаточные предложения с предлогами when, as soon as, after, if и т.д. (составление плана действий), а также на косвенную речь. Усваивается материал намного лучше, чем при использовании иных видов грамматических упражнений, поскольку обучающиеся проговаривают фразы созданные ими самими, а не кем-то другим, а это всегда намного эффективней. Если у участников получается нечто очень интересное, то у них практически всегда возникает желание показать это зрителям. Но здесь мы переходим к другим аспектам drama in use. Синтетическое использование трех компонентов drama in use drama as a process, drama as a product и playwriting мы рассмотрим ниже.
Игра "как я вижу, то, что слышу" связана с аудированием: слушая аудиозапись, учащиеся записывают то, как они представляют себе говорящих. Потом зачитывают получившиеся описания внешности (лексическая тема - внешность), описания предполагаемых характеров участников разговора (лексическая тема - личностные характеристики) или описание их одежды (лексическая тема - одежда) сравнивают это описание, выбирают некий его усредненный вариант. Затем, распределяются роли, снова включается запись, выбранные актеры, делая вид, что говорят, разыгрывают сценку, используя жестикуляцию и мимику. После чего, сцена разыгрывается уже без аудиозаписи. Здесь очень уместен минимальный грим: парик, шляпа, наклеенные усы и т.д. В этом игровом упражнении мы фокусируем внимание сразу на двух лексических темах: уже усвоенной, "старой", её мы повторяем, описывая участников, и "новой", на которой основана аудиозапись. В зависимости от того, какую лексическую тему мы в данный момент собираемся повторить, можно описывать внешность, то во что они по нашему мнению одеты, где и кем работают, их предположительное семейное положение или их человеческие качества, какими они нам представляются, исходя из их манеры говорить. Лексическая же основа аудиозаписи - это материал изучаемый в данный момент.
Очень полезны, особенно в начале занятия для настроя учащихся на определенный лад, игры типа "я - не я, а…" Это игра-перевоплощение. Здесь преподаватель может перевоплотиться, например в Беовульфа, а ученики - в его воинов, чтобы обсудить вчерашнее сражение с драконом или еще с кем-нибудь. А кто-нибудь может перевоплотиться и в дракона, обиженного на воинов, с которыми он хотел просто поиграть, а они сразу - драться.
Перевоплотиться можно в кого угодно: В Алису, в старые игрушки, запертые в шкафу и забытые, в утюг, в кота и т. д. Главное - говорить, импровизировать, не боясь ошибок.
Безусловно, заслуживает внимания "игра-провокация". Здесь лучше играть командами, которые включаются в ролевую игру, занимая заведомо противоположные стороны. Например, представители нефтяной компании, заинтересованные в прибыли от строительства нового нефтепровода и представители "Greenpeace". Или менеджеры компании, ратующие за модернизацию производства, которая будет компании выгодна, но приведет к сокращению рабочих мест и представители профсоюза. Можно поиграть и в представителей различных политических партий, заседающих в парламенте, а можно в сторонников строгого воспитания детей и противников подобного метода воспитания. Причем, страна, в этом случае пусть лучше будет вымышленной. Но прежде, чем вводить подобную игру, нужно выстроить алгоритм ведения дискуссии: во-первых, необходимо обозначить различия в позициях, затем всё-таки попытаться найти точки соприкосновения. Мнение оппонента выслушивать и воспринимать следует спокойно и без агрессии, после чего спокойно и аргументировано высказать своё. Если дискуссия заключается лишь в обмене мнениями, на этом можно и закончить, если же необходимо прийти к некому совместному решению, надо искать компромисс. По завершению игры, целесообразно проанализировать насколько алгоритм ведения цивилизованной дискуссии соблюдался. Причем, проведение дискуссии или дебатов, где учащиеся играют роли участников, а не выступают от своего лица - это лучший вариант проведения подобного вида работы, так как проигрыш в дебатах или не корректное ведение дискуссии - это промах сыгранного им вымышленного персонажа, а не самого учащегося, то есть негативное значение состояния неуспешности минимизируется. Начинать же подобные игры следует с подготовленного заранее выступления одного из участников.
Так как подобные виды деятельности (дискуссии, диспуты, дебаты) кроме обучения английскому языку имеют огромное воспитательное значение, вводить их необходимо с большой осторожностью, акцентируя свое внимание не только на умении грамотно и аргументировано высказывать свое мнение и даже не только на умении спокойно без агрессии выслушивать мнение оппонента, но и на стремлении понять это мнение. Подчас непонимание возникает даже среди тех, кто разделяет базовые культурные паттерны, так как любая коммуникация существенно окрашена личностным восприятием. То как человек воспринимает действительность, влияет на то, что происходит между ним и другими. А так как нет на свете двух абсолютно похожих людей, то любая коммуникация, являясь взаимодействием двух частных миров, является, по сути, до некоторой степени межкультурной. Люди не всегда осознают свое восприятие действительности отличной от восприятия другими людьми, по крайней мере, степень этого осознания может быть различной. Способность человека понимать иное восприятие мира определяется его культурой и жизненным опытом. В учебном процессе важно создать такие условия, при которых учащиеся будут соотносить себя не только со своей, но и с другими культурами. Необходимо развивать у учащихся стремление искать способы взаимодействия, сотрудничества с людьми, несмотря на имеющиеся различия. Подобные стремления возникают не вдруг и не сразу, постепенное развитие их - длительный и трудоемкий процесс. Игровые моменты в рамках drama as a process на уроках английского языка - составная часть этого процесса.
Эффективность коммуникации определяется целым рядом факторов - как вербальных, так и невербальных, и решить проблему обучения успешному общению невозможно, не выходя за рамки собственно речевого общения. Знакомство же обучающихся с элементами невербальной коммуникации, такими как body language, возможно только при использовании элементов drama as a process на занятиях. Причем, необходимо учитывать, что позы и жесты, привычные для нас, могут смотреться странно и даже выражать агрессию в иной социокультурной среде, что, естественно, не дает коммуникантам прийти к взаимопониманию, то есть к расшифровки сообщений друг друга, которая соответствует значению этих сообщений с точки зрения их авторов. Под сообщениями понимается любая информация, передаваемая друг другу с помощью слов, жестов, мимики, любых других знаков общения. Разыгрывая на занятиях различные варианты взаимонепонимания, основанного не неверной расшифровки сообщений, мы делаем возможным избежать или хотя бы сократить подобные ситуации в реальной жизни.
Все перечисленные игровые упражнения можно применять многократно по спиральному принципу, то есть, постоянно расширяя их лексическую и грамматическую базу и все более усложняя сюжет.
Некоторые педагоги, положительно оценивая подобные виды деятельности, тем не менее, считают это некой разрядкой, необходимой, чтобы усилить эффективность настоящей работы, явно недооценивая обучающий эффект drama as a process.
Игры-импровизации могут быть основаны как на совершено неожиданном материале, так и на лексическом и грамматическом материале изучаемого в данный момент урока, что, несомненно, способствует хорошему усвоению этого материала.
Если мы рассмотрим в этом ключе работу с текстом, то её целесообразно выстроить следующим образом: читаем текст, например, вот такой (начальный уровень обучения): It’s hot. The trees are green. The grass is green, too. The sky is blue. The days are long, the nights are short. We don’t go to school and we can play outdoors all day long. После прочтения текста, задаем вопрос: What season is it? На этот вопрос, думаю, ответят все. Следующий вопрос: Do you like summer? Why? Дальше - чуть сложнее: I’ve got a friend. He doesn’t like summer. Can you tell me, why he doesn’t like summer? И показываем фотографию горнолыжника в полной экипировке. То есть, мы анализируем текст и рассуждаем о жизни, отталкиваясь от столь простого и незатейливого текста. Дальше, очень полезно предложить детям представить себя на месте этого горнолыжника и сказать несколько слов от его имени. То есть, мы вводим элементы импровизационной игры на основе данного текста.
По мере усложнения текстов, усложняем и задания. Например: как ты думаешь, в каком настроении был автор, когда он написал это произведении? А если бы настроение у него было бы противоположным, что изменилось бы в рассказе? Как ты думаешь, что произойдет с героями рассказа через год? Представь себя одним из героев, а ты представь, пожалуйста, себя другим героем, и покажите нам их встречу через год.
Подобный вид деятельности может быть основан и на описании картинки: описывается не только то, что изображено на ней, но и то, что предположительно было до изображенного момента и что будет после. Эта игра называется - "Трактовка"
Если не начать практиковать подобные виды работы во втором-третьем классе, то начинать это делать в десятом уже бесполезно. И ответ на вопрос “как ты думаешь”, ребята до одиннадцатого класса будут искать в тексте. Ролевые же игры, которыми изобилуют различные вузовские учебники, также будут вызывать большие сложности у студентов, система обучения которых в основном строилась по принципу: чтение текста, перевод, пересказ.
Опыт показывает, что пересказ текста целесообразно спрашивать от лица разных героев. При этом происходит интересная вещь: рассказывая не от своего лица, перевоплощаясь в героя рассказа, ребенок уходит от своих комплексов, своей неуверенности и говорит лучше, чем, если бы говорил от себя. Дальше делаем уже совсем маленький шаг и переходим к спонтанной инсценировке с импровизацией и творческим осмыслением текста.
Импровизационные и ролевые игры на уроке, так же как и использование других элементов drama as a process ведут к преодолению языкового барьера, который существует не во внешней среде, а внутри ученика: ломая этот барьер, он начинает говорить, не боясь своих ошибок, не боясь своего мнения, а заодно и учится это мнение не только формулировать, но и просто иметь. И это большое достижения учителя.
Хотя параллельно с этим существует мнение, что эти элементы хоть и любимы учащимися и часто действительно побуждают их говорить, но речь эта столь "грязная" с точки зрения грамматики, что приносит больше вреда, чем пользы, и что только на основе комбинации заученных, зазубренных, прочно осевших в голове лингвистических конструкций, фраз и целых абзацев рождается собственная речь на иностранном языке. Заучивая чужой текст, мы закладываем фундамент для формирования собственной грамотной речи, и только, если этот фундамент будет прочным, мощным, многослойным и разнообразным, собственная речь наша будет грамотной и членораздельной.
Однако, опыт показывает недостаточную эффективность подобного метода как для повышения грамотности собственной речи, так и для развития навыка спонтанного говорения, который является по сути основной целью изучения иностранного языка. И, вообще, трудно сформировать собственную речь, являющуюся выражением собственного мнения, если доминирует в процессе обучение такой аспект как подготовленное монологическое или даже диалогическое высказывание. Естественно, разумная доля заданий на заучивание материала, в частности лексического, в любом случае будет присутствовать, но доминировать должны творческие, игровые, точнее ролевые виды работы. Творчески работающий педагог руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременного и соблюдения общепринятых приемов обучения, и нарушения их.
Можно с уверенностью утверждать, что использование drama as a process в преподавании английского языка положительно влияет на уровень развития следующих навыков и умений учащихся:
- составление диалогов и полилогов с различными речевыми задачами;
- выбор адекватной стратегии общения с учетом культурно-обусловленных норм речевого общения и особенностей менталитета носителей английского языка;
- составление ситуативных высказываний, реализующих конкретную речевую функцию, с учетом места, времени и аудитории;
- передача содержания текста от лица возможных участников с варьированием речевой задачи.
Но, как уже говорилось, лексические, грамматические и фонетические ошибки при этом остаются. Можно ли как-то бороться с ними в рамках Drama in use?
Здесь мы должны разграничить два очень близких, но все же различных понятия: drama as a process и drama as a product. Разграничить и перейти к рассмотрению последнего.
Drama as a product - это элемент обучающего театра. Подобный вид деятельности, как правило, вынесен за рамки учебного расписания, как в школе, так и в вузе. Именно этот факт подчас делает его особо привлекательным.
Осуществление театральных постановок на английском языке силами учащихся решает сразу несколько задач.
- Во-первых, и этот аспект для нас чрезвычайно важен, текст спектакля, как правило, оригинальный, наши учащиеся застрахованы от неправильных грамматических конструкций, и многократно (во время репетиций) повторенный текст становится некой матрицей выражения уже собственных мыслей. То есть, если drama as a process помогает сломать барьер, почувствовать уверенность в себе и начать говорить, импровизировать и формирует спонтанную речь, то drama as a product учит говорить правильно.
- Во-вторых, происходит тренировка памяти и внимания. Слова своей роли необходимо не только запомнить, но научиться говорить их, чувствуя партнера, не забывая при этом смотреть в зал.
- В-третьих, происходит так называемая вторичная социализация, которая, по мнению многих психологов, очень полезна, особенно в юном возрасте.
- В-четвертых, участники спектакля учатся преодолевать боязнь сцены, учатся справляться со стрессом, в какой-то степени учатся преодолевать себя, что опять таки очень полезно для формирования личности.
- В-пятых, все участники спектакля имеют возможность ощутить столь необходимое для развития гармоничной личности состояние успешности, которое при показе спектакля зрителям практически обеспечено: зрители, как правило, свои же преподаватели, товарищи и родители, так что теплый прием обеспечен.
- В-шестых, через перечисленное выше происходит самореализация учащихся, их самоактуализация.
- К этому следует ещё добавить и общение на позитивной основе и во время репетиций, и после спектакля.
Особенно хочется подчеркнуть, что обучающий театр является именно обучающим, но не в смысле обучения актерскому мастерству. "We are interested in the education of children in English through drama, not in the production of trained actors." - это еще одна цитата из Робина Гриффина.
Обучающий театр, drama as a product, решает совсем иные задачи в сфере обучения. В частности, спектакль может быть направлен на отработку лексического материала, особенно на начальном этапе обучения. Сценарий "Poor spider", представленный в Приложении, составлен только на лексическом и грамматическом материале учебника English Together, level 1. Издательство Longman. Причем, речевые конструкции многократно повторяются во время спектакля, что имеет обучающий эффект не только для участников, но и для зрителей. Подобные сценарии могут быть разработаны практически для любого учебного пособия.
Также, спектакль может быть направлен и на отработку определенных грамматических конструкций. Сценарий детективной постановки Murder in Marbella", также представленный в Приложении, разработан на основе лексического и грамматического материала уроков 15-22 учебника World Class level 4 и построен в основном на использовании Modals for Speculation. Это очень серьезная грамматическая тема и, как показывает опыт, усваивается она учащимися тяжело. И, как опять же показывает опыт, неадекватность восприятия и трактовки модальности англоязычного высказывания может стать причиной коммуникационного сбоя. Предотвратить подобную ситуацию можно с помощью осуществления театральных постановок с целенаправленно грамматически ориентированным сценарием. Многократно повторяемый во время репетиций грамматически правильно выстроенный текст становится матрицей адекватного употребления подобных грамматических конструкций в аналогичных жизненных ситуациях. Естественно, это относится не только к модальным глаголам.
В зависимости от поставленных в данный момент задач, сценарии постановок можно модифицировать: увеличить количество активной лексики при необходимости её отработки, или добавить в диалоги актуальные в данный момент грамматические конструкции. Возможно также, не изменяя сценария при подготовке спектакля обращать большее внимание учащихся на те или иные лексические и грамматические конструкции, наиболее созвучные с изучаемым в данный момент материалом.
Информация, которую преподавателю необходимо донести до учащихся воспринимается ими лучше, так как в процессе подготовки спектакля им отводится несколько иная, чем на уроке роль, и привычные взаимоотношения учитель - ученики переносятся в иную плоскость: режиссер - актеры, а это уже совсем другие взаимоотношения. И учитель-режиссер может при подготовке спектакля в живой и не навязчивой манере довести до автоматизма необходимые для учебного процесса навыки, связанные, например, с коррекцией произношения, причем на уроке учитель зачастую не может должным образом решить эту проблему из-за нехватки времени и недостаточной мотивиронности учащихся. Перспектива выступать перед публикой всегда является очень сильным мотивирующим фактором, и участники готовы более ответственно подходить к отработке фонетического и ритмико-интонационного оформления высказываний, чем на уроке.
При изучении литературных произведений на английском языке, как классических, так и современных, drama as a product является не вспомогательным инструментом, а становится органически неотъемлемой частью этого самого изучения. Для примера возьмем Шекспира. Практически каждый, когда - либо изучавший английский язык, знает слова "to be or not to be", следующие же строчки знают лишь единицы. В Приложении представлен сценарий небольшой постановки знаменитого монолога. Суть нашего подхода заключается в том, что монолог повторяется трижды (при желании можно и четырежды), но каждый раз по-новому, с иной эмоциональной окраской. Монолог был показан неоднократно в различных аудиториях и везде имел огромный успех, но главным его успехом считаю то, что не только наши актёры, но и зрители после спектакля знали целые куски монолога наизусть.
Также в Приложении представлен сценарий "Westside Story". Именно сейчас эта пьеса чрезвычайно актуальна, так как уровень нетерпимости в нашем обществе вырос неизмеримо, и воспитание толерантности важно сейчас, как никогда. И при подготовке спектакля и после просмотра его, тема эта возникает постоянно, причем почву для размышлений и обсуждения спектакль дает как актерам, так и зрителям.
Причем, часть процесса подготовки спектакля целесообразно перенести в класс, на занятия, внеся в этот процесс элемент импровизации в рамках данной темы. То есть, возможно совмещение drama as a product и drama as a process.
Рассуждая на тему преподавания иностранного языка нельзя обойти вниманием социокультурный компонент. Говоря же о социокультурном компоненте нельзя не остановиться на проблеме межкультурного общения. Слишком часто наши соотечественники, даже неплохо знающие английский язык, ведут себя за границей, мягко говоря, не очень вежливо, а то и просто попадают в неприятные ситуации, что происходит из-за незнания культурологических особенностей страны пребывания. Чтобы минимизировать возможность подобных эпизодов, целесообразно использовать следующий вид работы со старшеклассниками и студентами: задается тема, на её основе студентами разыгрывается импровизация, далее, на её основе пишется сценарий, где отслеживается и выправляется грамматическая и стилистическая правильность текста. По сценарию ставится миниспектакль. Подобный вид деятельности предполагает синтез не только drama as a process и drama as a product, но и playwriting.
Как пример рассмотрим один из вариантов подобного вида деятельности. Назовем его условно "диалог культур"
Студентам предлагается ситуация: вы работаете за границей и хотите послать открытку своему боссу с благодарностью за приглашение на обед, зная, что так у них принято. Вы идете в магазин и выбираете открытку. На всех открытках в магазине что-то написано: for my best friend, with great love, you are number one, for a special man, you have my deepest sympathy. Какую открытку вы выберите? Большинство выберет последнюю и попадет впросак, так как you have my deepest sympathy - это фраза, которую принято говорить, когда у человека кто-то умер. Соответствует русскому: с чувством глубокого соболезнования. Итак, ситуация ясна. Здесь же, на уроке, распределяем роли и импровизируем на эту тему: и как человек выбирает открытку, как покупает лучшую, на его взгляд, как босс эту открытку получает, как реагирует и что за этим следует. По ходу импровизации ситуация развивается, в действие вступают жены и того и другого, секретарша, коллеги и т.д. Когда сюжет обретает реальную форму, записываем его, отслеживаем правильность грамматики и лексики, слова учатся легко, студенты ведь сами их написали, репетируем, и миниатюра готова для демонстрации зрителям. И можно быть уверенными, ни актеры, ни зрители никогда не попадут в описанную ситуацию.
Применять описанный метод можно и нужно не только для осмысления каких-либо неординарных и особо интересных случаев, но и для приобретения навыков вежливого общения на английском языке. Не следует пренебрегать самыми обычными ситуациями. Ведь до сих пор еще многие студенты путают или считают абсолютно идентичными выражения: "How do you do?" и "How are you?". И не смотря на то, что практически все современные учебные пособия по английскому языку, как отечественные, так и зарубежные изобилуют различными диалогами, где представлены матрицы вежливого общения на все случаи жизни, в реальных ситуациях, многие наши соотечественники не вполне владеют навыками адекватного вежливого вербального (да и не только) поведения. Сценический метод борьбы с этим если и не единственный, то, несомненно, один из самых эффективных.
Но наиболее эффективным, как показывает опыт, является привлечение учащихся к созданию сценариев по уже описанной схеме: от перечисления типичных или даже не очень типичных ситуаций в быту и в бизнесе, основанных на проявлении misunderstanding of cultural differences, к импровизации на уроке на тему возможной реакции на это англо-говорящего окружения и других возможных последствий, через развитие этой темы, осмыслении её, к созданию сценария, правки его с точки зрения грамматики и лексики, к репетициям и демонстрации постановки зрителям. С которыми, если это тоже студенты, можно в свою очередь заняться обсуждением и осмыслением увиденного, развитием этой темы, импровизацией на основе её и т.д., то есть, когда задействованы все три перечисленные аспекты drama in use: drama as a process, drama as a product и playwriting.
Playwriting - это не совсем привычный путь развития одного из видов речевой деятельности: письма. Естественно, написание писем, статей, сочинений, докладов - являются неотъемлемой частью обучения, но такой вид работы, как playwriting не только вносит разнообразие в письменные задания, но и поднимает учащихся на иной более высокий уровень самореализации, особенно, если по этим сценариям будут осуществляться реальные постановки, а также может служить развитию не одного, а всех четырех видов речевой деятельности.
"Playwriting has much to recommend it as a language learning activity. It Playwriting может быть как индивидуальным, так и групповым видом работы.
Сценарии могут создаваться и для себя, и для других. Так студенты вуза могут писать для старшеклассников, старшеклассники - для учеников младших классов. Творческая фантазия авторов может ничем не ограничиваться, а может быть и ограничена заданными лексическими и грамматическими рамками, в зависимости от поставленной задачи.
Playwriting не является единственной возможностью для учащихся проявить свой творческий потенциал в письменной работе: творческий и игровой компонент присущ многим письменным заданием современных учебных пособий. Например, достаточно типичное задание (УМК "Opportunities Intermediate"): You have researched the problem of traffic and safety for children in your town. You are not happy with the results. Write a report for your local council. Многочисленные задания на написания letters of application, letters of complaint, letters of apologising, которыми изобилуют практически все современные учебные пособия также построены на импровизационном развитии заданной ситуации. То есть, если творческий, игровой подход к развитию письменной речи в современных учебных пособиях присутствует в достаточной мере, то с устной речью дело обстоит хуже, хотя сказано о необходимости и о несомненной полезности подобного подхода немало.
Подведем некоторые итоги: можно с уверенностью утверждать, что использование различных аспектов drama in use в педагогической практике способствует формированию гармонично развитой личности, повышает мотивацию учащихся, облегчает усвоение лексико-грамматического, и также культурологического материала, развивает творческий потенциал учащихся, является одним из мощных средств преодоления языкового барьера и реально способствует формированию ряда навыков и умений, которые представляют собой некий базис для формирования межкультурной речевой компетенции. Это, как уже было сказано выше:
- составление диалогов и полилогов с различными речевыми задачами;
- выбор адекватной стратегии общения с учетом культурно-обусловленных норм речевого общения и особенностей менталитета носителей английского языка;
- составление ситуативных высказываний, реализующих конкретную речевую функцию, с учетом места, времени и аудитории;
- передача содержания текста от лица возможных участников с варьированием речевой задачи, ведение дискуссии, составление письменных текстов, различающихся по жанру, объему и речевой функции;
- использование различных композиционных приемов и варьирование языковых средств логической организации и связи текста.
В последнее время много говорится и пишется об эффективности интерактивного обучения, где системообразующим фактором является взаимодействие участников учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебного процесса, с их собственным опытом. Общение при интерактивном обучении не только выполняет обслуживающие функции, связанные с освоением предметных знаний, умений и навыков, но и обладает самоценностью - оно выступает в качестве цели, содержания и результата образовательной деятельности. Это предполагает включение в содержание обучения не только содержание учебного предмета, но и способов взаимодействия субъектов учебного процесса с этим содержанием и между собой. Преимущество методов интерактивного обучения в возможности снятия противоречия между социальным характером человеческой деятельности и индивидуализированной моделью традиционного образовательного процесса. Drama in use как раз и отвечает требованиям современной концепции интерактивного обучения и является по сути одним из его направлений.
Но, не смотря на несомненные плюсы применения элементов drama in use в образовательном процессе, нельзя сказать, что эти элементы широко применяются.
Во-первых, их применение плохо сочетается с учебной программой. То есть, противоречия с существующей программой нет, но ни один учебный курс практически не включает в себя элементов драмопедагогики или иных форм интерактивного обучения. Популярные же сейчас и встречающиеся во многих курсах задания типа: обсудите - выполняются в основном формально, так как ни учащиеся, ни многие педагоги не готовы к таким заданиям. Навыки ведения дискуссии появляются не вдруг и не сразу. Алгоритм ее ведения (распознавание различий в позициях, нахождение сближающих моментов, спокойное, без агрессии выслушивание мнения оппонента и столь же спокойное аргументированное высказывание своей точки зрения) должен быть отработан в многочисленных игровых моментах, которые программой не предусмотрены.
Преподаватели же, как правило, не любят отступать от программы. Причем, следуем программе мы не в силу своей инертности или отсутствия творческого потенциала, а потому что, преподавателям надлежит именно следовать программе.
Обретение большей свободы действий в рамках учебной программы могло бы положительно повлиять на ситуацию.
Но жесткие рамки программы не всегда являются единственным сдерживающим фактором для применения drama in use. Можно импровизировать и в рамках программы, но начать импровизировать преподавателю часто мешают псевдопедагогические установки, штампы, профессиональные предрассудки. Учащиеся же на занятиях ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает замкнутый круг: учителя не хотят или не смеют, ученики не могут. Но на деле круг этот размыкается подчас совершенно неожиданно: толчком к этому может, например, послужить личные негативные воспоминания некоторых школьных учителей о своем ученичестве (известно, что из "плохих" учеников часто получаются интересные, творческие учителя). Собственный негативный опыт таких учителей помогает им вовремя узнавать ситуации, когда ученики изнывают от тоски, и, сочувственно входя в их положение, разрешать им двигаться. Когда ученики перестают быть привязанными к своим столам и стульям, импровизации возникают без специальных усилий с чьей-либо стороны. То есть живой, творчески наполненный урок невозможен без какого-то добровольно согласованного, целенаправленного перемещения учащихся в пространстве. Но именно это перемещение зачастую и отпугивает преподавателей, потому что не вполне вписывается в традиционную схему проведения урока и мешает проведению других видов работы, предусмотренных программой.
И хотя современная педагогическая теория достаточно четко формулирует тезис о том, что процесс обучения - это взаимоопосредованная активность преподавателя и учащихся, учебные программы и выстроенные на их основе учебные пособия не вполне отражают этот тезис. Использование же дополнительных учебных пособий опять таки может отрицательно сказаться на выполнении программы. К тому же, преподаватель ограничен в своих действиях жесткими временными рамками и необходимостью подготовки учащихся к обязательному контролю знаний, а используемые в настоящее время методы диагностики уровня обученности учащихся практически не в состоянии оценить коммуникативные умения и навыки. В основном, мы контролируем знание лексического и грамматического материала (лексико-грамматические тесты), умение понять текст, ответить на вопросы к нему и умение воспринять текст на слух (аудирование). Мы не контролируем ни умение вести дискуссию, ни умение быстро выбрать стратегию общения с учетом культурно-обусловленных норм речевого поведения и особенностей менталитета носителей языка, ни умение использовать адекватные реплики реагирования и т. д. Мы не контролируем те умения и навыки, которые являются основой межкультурной речевой компетенцией, то есть являются целью учебного процесса. А поскольку и педагог, и учащиеся в своей деятельности ориентируются чаще на ближайшие диагностические срезы, предстоящий ЕГЭ в школе или Государственный экзамен в вузе, то и основной упор в учебном процессе делается на материал, вынесенный на эти срезы и экзамены. И коммуникативная направленность при всей её жизненной важности зачастую остается за бортом.
Возможно ли сочетание традиционных методов контроля (а следовательно и обучения) с развитием коммуникативных навыков учащихся посредством интерактивных методов обучения, в частности drama in use?
Как показывает опыт, описываемый метод или аналогичные ему приемы интерактивного обучения успешно применяются только, если преподаватель сам чувствует внутреннюю потребность работы в таком ключе. Трудно представить себе организатора и режиссера школьного или студенческого театра, не имеющего склонности к подобному виду деятельности. То есть, drama as a product зависит скорее не от программы, учебных пособий и видов котроля, а от Личности преподавателя, взявшего на себя этот вид работы.
Drama as a process в большей степени зависит от обязательной к выполнению программы и видов контроля, так как сфера ее применения - учебная аудитория, но drama as a process практически без затруднений сочетается с любым учебным пособием. Навыки ее применения может без труда усвоить заинтересованный в этом преподаватель. Весьма затруднителен контроль подобного вида деятельности, но так как на контроль всегда выносится результат, а не процесс, то drama as a process вполне легально оказывается вне контроля.
Playwriting, как и любая письменная работа, подлежит оценке по обычным для письменных работ критериям: раскрытие темы, адекватность стиля, грамматика и лексика.
Из сказанного выше следует, что сложности и преграды на пути применения Drama in use в учебном процессе могут быть успешно преодолены.