Игра занимает важное место в жизни ребёнка раннего возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она – их мир, их бытие. Но все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром? И как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребёнка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают у всех воспитателей дома ребёнка, которые работают с детьми с проблемами в психическом развитии. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям развития группа, так как объединяет детей с задержкой психического развития (прежде всего, органического происхождения) и детей с умственной отсталостью различной степени выраженности. В доме ребёнка система обучения игре детей с проблемами психического развития строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Процесс обучения игре обеспечивает не столько формирование определённых игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с взрослыми и сверстниками. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение игре детей строится на основе глубокого знания и учёта индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребёнка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.
Принципиально важным для специальной педагогики является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка. В связи с этим в психическом развитии ребёнка с проблемами интеллектуального развития присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребёнка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющий переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни ребёнка с проблемами психического развития игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.
Недоразвитие игровой деятельности у детей с проблемами психического развития оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем возрасте. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением с взрослыми . Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Поэтому к трём годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений с взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовывать с ними действия.
Вместе с тем опыт воспитания детей раннего возраста в доме ребёнка показывает, что эту беспомощность можно успешно преодолеть. Для этого необходимо рано включить ребёнка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К трём-четырём годам такие дети достаточно успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, сравнительно умело выполняют предметно-бытовые действия. Так, в процессе одевания, умывания, еды большинство из них используют предметы в соответствии с назначением, хотя часто их действия могут оставаться незавершённым.
Более специфичны у детей с проблемами психического развития действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить дорожку, ребёнок берёт любые попавшиеся под руку элементы и пытается соединить их друг с другом (ставит кирпичик рядом с кубиком, далее ставит треугольную призму и т.д.).
Ориентировочно-исследовательские действия ребёнка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Это связано в большой мере с тем, что дети с проблемами психического развития используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследования на слух.
Практически у всех детей раннего возраста предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предметами и игрушками ребёнок действует правильно, умело, с другими – нецеленаправленно манипулирует. Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого.
Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая характеризуется рядом особенностей. Большинство детей с проблемами психического развития, воспитывающихся в доме ребёнка, обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Сами действия с игрушками долго остаются на уровне манипуляций или предметных неспецифических действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства предметов. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с проблемами психического развития от игры нормально развивающихся сверстников. Наряду с манипуляциями у детей встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает её; достаёт из шкафа посуду и ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками, ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников. Вплоть до четырёх - пятилетнего возраста у детей с психическими проблемами остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная значимая для них цель. И только под влиянием длительного обучения у детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что до конца пребывания в доме ребёнка у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но и зачастую и увидеть.
В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном играют самостоятельно, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что игры шаблонны, стереотипны. Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами психического развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Покорми куклу» ребёнок сначала кормит куклу и только после этого варит кашу на плите. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от взрослого. Долгое время игровые действия детей с проблемами психического развития носят развёрнутый характер, очень точно повторяют подлинные действия людей. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как у нормально развивающихся сверстников, замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.
Таким образом, дети с проблемами психического развития способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действия с предметом. Ребёнок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретённые ребёнком с проблемами психического развития в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщённого, отвлечённого характера.
Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы-заместители появляется у него к концу раннего возраста. Дети с проблемами психического развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик – мыло, стол, стул и т.п.). Неумение пользоваться предметами-заместителями обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.
При развитии у детей предметной деятельности и игры необходимо учитывать возрастные особенности детей, уровень их нервно-психического развития, зависимость игровой деятельности от ряда условий, способствующих отражению опыта ребёнка в игре. Это возможно лишь при комплексном руководстве игрой, системном подходе к её формированию. Стержнем системного подхода является сама игровая деятельность, учитывающая возрастные закономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует изменений в содержание работы с детьми.
В чём же сущность комплексного метода руководства игрой детей, воспитывающихся в доме ребёнка? Для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приёмы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода следующие:
- планомерное обогащение жизненного опыта детей;
- совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
- своевременное изменение предметно-развивающей среды с учётом уровня нервно-психического развития детей и обогащающегося жизненного и игрового опыта;
- активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
Обучение игре, хотя и занимает важное место в коррекционно-воспитательной работе воспитателей дома ребёнка, однако не является её самоцелью, поэтому нельзя считать время зря потерянным, если ребёнок не научится играть самостоятельно и будет нуждаться в помощи взрослого. Главным является то, что ребёнок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с детьми и с взрослыми. Посильное участие ребёнка с проблемами в психическом развитии в игре способствует его психическому и физическому развитию. Оказывает на него стимулирующее воздействие. В процессе игровой деятельности дети овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности. Таким образом, осуществляется психическое развитие детей, подготовка их к жизни в детских домах, а в целом проходит их первичная социализация.
Литература.
- Л.Б.Баряев А.Зарин Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития Санкт-Петербург, 2001
- А.А.Катаева Е,А,Стребелева Дошкольная олигофренопедагогика М. «Владос» 1998
- Н.Я.Михайленко Н.А.Короткова Организация сюжетной игры в детском саду. ООО «Издательство ГНОМ и Д» 2000