Реализуя социальные функции образования, школа призвана воспитывать граждан нашего общества, обладающих устойчивыми политическими убеждениями, высокой культурой труда и поведения, способных содействовать ускорению социально-экономического развития страны. Перестройка работы школы предполагает непосредственное включение молодежи в производственный и общественно полезный труд, в общение с трудовыми коллективами. Коренное улучшение трудового воспитания совершается на основе сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки, обеспечения компьютерной грамотности учащихся.
В последние годы в связи с научно-техническим прогрессом общества, необходимостью решения комплекса задач, стоящих перед школой, возросла роль межпредметных связей, реализуемых учителями разных предметов на уроке и во внеурочной работе. Дидактическая теория межпредметных связей нашла широкое отражение в публикациях, где определены функции, виды межпредметных связей, их место в современной школе, средства их реализации, разработана методика планирования и проведения комплексных форм организации обучения и т.д. Общедидактические положения конкретизируются в методиках обучения отдельным предметам (обществоведению, химии, биологии и др.) На страницах методических журналов все чаще появляются статьи, освещающие опыт учителей-предметников по реализации межпредметных связей. Усилению внимания к проблеме межпредметных связей педагогов ученых и практиков способствовало включение в новые учебные программы для одиннадцатилетней школы по основным предметам специального раздела “Межпредметные связи”, рекомендации которого активизировали творческие поиски учителей, стимулировали совершенствование их педагогического мастерства в плане овладения умениями по осуществлению связей с другими предметами на уроках и во внеклассной работе.
Межпредметные связи в обучении отражают тенденции интеграции науки и практики. Происходит возникновение новых комплексных наук, которые становятся научной основой современного производства, прогрессивных технологий: физическая химия – основа технологии производства неорганических материалов; химическая физика изучает кинетику химических реакций в процессах катализа, горения, взрыва; коллоидная химия – основа современной технологии в пищевой, кожевенной, текстильной, строительной и других видах промышленности; биотехнология используется в производстве биополимеров в фармацевтической и медицинской промышленности; бионика – в роботехнике; генная инженерия – в селекции и медицине и т.д.
Межпредметные связи повышают научный уровень обучения, отражая естественные взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира, раскрывая его материальное единство. При этом развиваются диалектическое и системное мышление учащихся, гибкость ума, умение переносить и обобщать знания из разных предметов и наук. Без этих интеллектуальных способностей невозможны и творческое отношение человека к труду, решение на практике современных сложных задач, требующих синтеза знаний из разных предметных областей.
Таким образом, межпредметные связи составляют необходимое условие организации учено- воспитательного процесса как комплексного подхода к обучению и усиления его единства с воспитанием. В учебной деятельности учащихся реализация межпредметных связей служит дидактическим условием ее активизации, систематизации знаний, формирования самостоятельности мышления и познавательного интереса.
Комплексное планирование учебно-воспитательных задач – это начальный этап руководства процессом обучения. Оно предполагает выделение образовательных, развивающих и воспитательных задач и установление между ними органической взаимосвязи. Такое планирование является средством оптимизации процесса обучения, так как “именно выполнение комплекса взаимосвязанных задач урока позволяет получить лучшие результаты за меньшее время”, поскольку “при этом решение одних задач всемерно способствует решению других” [Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). – Киев, 1994. – С. 80].
Исходя из вышесказанного, определим методические требования к выделению и формулировке задач, которые служат ориентирами в руководстве учебно-воспитательным процессом на этапах его планирования и оценки эффективности:
- каждый урок должен решать комплекс взаимосвязанных образовательных, развивающих и воспитательных задач;
- все учебно-воспитательные задачи должны быть обращены к личности ученика и нацелены на достижение конкретных результатов в его образовании, развитии и воспитании;
- формулировки учебно-воспитательных задач должны быть лаконичными, конкретными и немногочисленными, вытекать из специфики содержания учебного материала;
- в процессе обучения должна функционировать система постепенно усложняющихся преемственных учебно-воспитательных задач, ориентированных на формирование у учащихся прочных знаний, умений, навыков, мотивов, отношений, качеств личности;
- в системе уроков по изучению определенной темы курса преемственность и взаимосвязь учебно-воспитательных задач должны определяться и вытекать из общей для учебной темы цели обучения в единстве с воспитанием учащихся;
- одни и те же задачи развития и воспитания могут решаться при изучении различного по содержанию программного материала;
- при постановке воспитательных задач необходимо ориентироваться на охват всех направлений воспитания (идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического, физического и др.) и исходить из необходимости формирования сознания, чувств и поведения ученика, что определяет разнообразие задач в системе уроков;
- при проведении уроков с межпредметными связями, особенно повторительно – обобщающих, установка на такие связи должна быть отражена в самих формулировках учебно-воспитательных задач.
Данные требования применимы к постановке учебно-воспитательных задач не только уроков, но и внеклассных мероприятий, экскурсий, семинаров.
Наиболее часто затруднения у учителей возникают при формулировке воспитательных задач, которые подчас носят слишком общий характер: патриотическое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.п. Однако ни одну из таких масштабных задач воспитания невозможно решить в рамках урока и трудно оценить результаты. Иногда воспитательные задачи носят односторонний характер и из урока в урок повторяются (например, формирование диалектико-материалистического мировоззрения). При этом упускаются из виду конкретные задачи воздействия на сознание, чувства и поведение учащихся и всестороннее гармоничное развитие их личности по всем направлениям воспитания.
Основные направления воспитания учащихся взаимосвязаны. Ядро комплексного подхода к воспитанию составляет взаимосвязь идейно- политического, трудового и нравственного воспитания. Вместе с тем каждое из направлений имеет специфические задачи в обучении, которые решаются с учетом конкретного содержания учебных предметов и отдельных уроков. Совокупность воспитательных задач объединяет все учебные предметы на общей идейной основе, создает воспитательную направленность учебного процесса в целом. Очень важен в этом отношении единый подход учителей всех предметов к постановке воспитательных задач уроков с учетом совокупности направлений воспитания и группировки задач, направленных на формирование сознания, чувств и поведения ученика. В обеспечении многообразия воспитательных задач обучения, в их грамотной формулировке учителям школы должен помочь заместитель директора по учебно-воспитательной работе, владеющий современными психолого-педагогическими знаниями. Он же должен разъяснить учителям различных предметов роль межпредметных связей и возможности их использования в решении совокупности учебно-воспитательных задач, в обеспечении единства обучения и воспитания. Очевидно, что не все воспитательные задачи, особенно ориентированные на формирование поведения, нравственных привычек, могут быть решены в рамках обучения. Они требуют закрепления, тренировки при организации разных видов деятельности ученика, практического выполнения норм и правил поведения, практических действий. Но и учебная деятельность должна внести свой вклад в выработку нравственных привычек, в закрепление норм и правил поведения, в формирование оценочных умений. Необходимы единство требований учителей всех предметов к соблюдению дисциплины учащимися, их преемственность в осуществлении каждого из направлений воспитания.
Итак, межпредметные связи как средство усиления единства обучения и воспитания необходимо осуществлять в трех основных направлениях:
- формирование на основе межпредметных связей системы аксиологических знаний, раскрывающих ценностные аспекты науки, искусства, трудовой деятельности человека путем обобщения и развития мировоззренческих и практических идей, отражающих интеграцию различных форм общественного сознания (науки, идеологии, философии, морали, искусства, религии) и общественно-исторической практики в современном обществе;
- формирование общих для смежных предметов познавательных, практических и особенно важных в воспитательном плане оценочных умений и выработка на их основе правильных оценочных суждений;
- формирование на основе системы обобщенных знаний и умений нравственно – эстетических идеалов, создающих основу для морально- ценностных ориентаций личности в ее жизнедеятельности и труде.
Отбор содержания межпредметного характера определяет выбор форм организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют обобщению, синтезу знаний, комплексному раскрытию учебных проблем. Как правило, это комплексные формы обучения (семинары, экскурсии, конференции, домашние задания, обобщающие уроки). [О реализации межпредметных связей в системе форм организации учебно-воспитательного процесса см. в кн. Максимова В.Н. “Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения”. – С. 78–99]. Одновременно происходит активизация методов и приемов обучения, обеспечивающих перенос знаний и умений учащихся из различных предметов и их обобщение.
Таким образом, межпредметные связи при их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивают весь процесс обучения, т.е. выступают как современный дидактический принцип.
Принцип обучения – это исходное руководящее требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса, вытекающее из его закономерностей и направленное на решение актуальных социальных задач школы.
Методологическую основу межпредметных связей как современного принципа обучения составляет положение материалистической диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе, о материальном единстве мира. Это положение воплощается в диалектическом методе познания, требующем рассматривать все процессы и явления в их развитии, во взаимосвязи, в единстве и борьбе противоположностей. Диалектический метод конкретизируется в системной методе, предполагающем изучение объектов как систем, имеющих свою структуру, взаимосвязь компонентов и элементов и свои общие свойства и функции.
Современные программы в значительной степени отражают системный подход к изучению объектов, процессов и явлений природы, общества, производства, достигнутый в науке. Однако существующий предметный принцип распределения знаний не позволяет полностью реализовать системный подход в обучении, не нарушая, не размывая границы сложившихся учебных предметов. Тем более важен принцип межпредметных связей, позволяющий всесторонне раскрыть многоаспектные объекты учебного познания и комплексные проблемы современности. Принцип межпредметных связей как обязательное требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса и познавательной деятельности учащихся способствует:
- формированию системности знаний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий (образовательная функция межпредметных связей);
- развитию системного и диалектического мышления, гибкости и самостоятельности ума, познавательной активности и интересов учащихся (развивающая функция межпредметных связей);
- формированию диалектико-материалистических взглядов, политехнических знаний и умений (воспитывающая функция межпредметных связей);
- координации в работе учителей различных предметов, их сотрудничеству, выработке единых педагогических требований в коллективе, единой трактовке общенаучных понятий, согласованности в проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса (организационная функция межпредметных связей).
Психологические механизмы познавательной деятельности учащихся при осуществлении межпредметных связей заключены в интеграции информации в процессе “афферентного” предварительного синтеза, что имеет регулятивное и мотивационное значение в выработке программы действий. Память, прошлый опыт индивида сохраняют все мотивационные, обстановочные и пусковые стимулы, встречавшиеся ранее. Информация и ее интеграция выступают важнейшими регуляторами активности индивида. Так, актуализация опорных знаний из различных предметов и их интеграция, синтез, обобщение в процессе переноса знаний при решении межпредметных задач способствуют выработке наиболее полных оценок и целесообразных в данных условиях действий.
Принцип межпредметности способствует реализации каждого из других принципов обучения так же, как все эти принципы создают дидактические основы для планомерного осуществления межпредметных связей. Взаимосвязь принципов обучения с принципом межпредметности представлена на схеме 1.
Обучение в современной школе реализуется как целостный учебно-воспитательный процесс, имеющий общую структуру и функции, которые отражают взаимодействие преподавания и учения. Функция обучения – это качественная характеристика учебно-воспитательного процесса, в которой выражена его целенаправленность и результативность в формировании личности ученика. Межпредметные связи способствуют реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Единство функций есть результат целенаправленного построения процесса обучения как учебно-воспитательной системы.
Межпредметные связи как самостоятельный принцип определяют целевую направленность всех компонентов процессов обучения (его задач, содержания, форм, методов, средств, результатов) на решение задач формирования системы знаний о природе, обществе и труде. Ориентация всех учителей на межпредметные связи как обязательное требование, принцип обучения вырабатывает в педагогическом коллективе магистральную линию, общую тенденцию, стратегию учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи в согласованной коллективной, групповой или индивидуальной работе учителей становятся принципом конструирования дидактической системы. Такая система может иметь локальный характер, замыкаться в рамках одной учебной темы, охватывать несколько учебных тем, связанных общими для ряда предметов ведущими идеями, объединять группу учебных курсов, решающих комплексную межпредметную проблему.
В дидактической системе, построенной на основе принципа межпредметности, перестраиваются все этапы (звенья) деятельности учителя и учащихся. Обучающая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность учащихся имеют общую процессуальную структуру цель – мотив – содержание – средства – результат – контроль. Однако содержание этих звеньев различно в деятельности учителя, имеющей руководящий характер, и в деятельности учащихся, имеющей управляемый характер. Под влиянием межпредметных связей содержание этих звеньев и способы их реализации приобретают специфику (см. схему 2).
На первом этапе деятельности учитель (учителя) ставит объективно значимую общепредметную цель, которая отражает общие учебно-воспитательные задачи и предъявляется учащимся в форме учебно-познавательных межпредметных задач. Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность такой задачи, осуществить анализ ее условий, отбор необходимых опорных знаний из различных предметов. При этом важно направить внимание, мысль и волю ученика, его активность не только на усвоение новых обобщенных знаний и способов деятельности, но и на развитие своих умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов. Это целевой этап.
Следующий этап – побудительный. Учитель, руководствуясь мотивами коллективного сотрудничества в достижении общих целей всестороннего и гармоничного развития личности, стимулирует познавательный интерес учащихся к мировоззренческим, аксиологическим знаниям, к обобщению понятий из смежных предметов. Учитель подчеркивает практическую и личную значимость для ученика успеха в предлагаемой деятельности по изучению комплексных межпредметных проблем. Учащиеся актуализируют познавательные мотивы учения, мобилизируют волевые усилия.
Далее развертывается содержательная сторона деятельности. Учитель вводит новый учебный материал, одновременно актуализируя опорные знания из других предметов, осуществляя преемственные, сопутствующие или перспективные межпредметные связи на уровне общих фактов, понятий, законов, теорий, идей. Способы осуществления таких связей могут быть различны (объяснение с напоминанием учителя, повторительная или поисковая беседа, самостоятельная творческая работа учащихся), и соответственно изменяется характер учебно-познавательной деятельности учащихся по реализации межпредметных связей (от репродуктивной к поисковой и творческой).
Одновременно с овладением содержанием осуществляется и операционная сторона деятельности. Школьники, опираясь на наглядные средства обучения, способствующие обобщению знаний из различных предметов, выполняют действия актуализации, переноса, синтез, оценки аксиологической значимости новых выводов, их речевого закрепления. В этом процессе происходит применение ранее усвоенных знаний и умений и выработка новых (межпредметных и общепредметных) обобщенных умений. Познавательные умения совершенствуются во взаимосвязи с оценочными, коммуникативными, организационными, речевыми, творческими, практическими, организационными, речевыми, творческими, практическими, стимулируя мотивацию учебной и трудовой деятельности учащихся (взаимосвязь видов деятельности в структуре учебной деятельности учащихся см. на схеме 3).
Следующий этап – результативный, когда формулируются выводы, обобщения, включаемые в систему научных, идейно – нравственных, мировоззренческих знаний, когда фиксируются достижения в овладении новыми, более совершенными умениями и навыками, новыми связями, отмечаются сдвиги в мотивационной сфере и организационные успехи в учебной и трудовой деятельности на основе межпредметных связей.
Цикл деятельности завершается контролирующим этапом, на котором учителя различных предметов производят взаимооценку и взаимоконтроль подготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, проверяют и оценивают качество усвоенных ими новых знаний (систематичность, полноту, гибкость, оперативность), побуждает школьников к самооценке и самоконтролю умений синтеза знаний и их комплексного применения на практике, намечают перспективы дальнейшей работы в отмеченном направлении.
Названные этапы взаимодействуют и выступают как звенья динамической структуры процесса обучения. “Звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями, но в то же время в любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются знания, развиваются мышление и речь учащихся, воображение, память и т.д.” [Дидактика средней школы/Под ред. М.А.Данилова и М.Н. Скаткина. – М., 1985. – С. 99]. В каждом звене происходит и воспитательное влияние на личность ученика, усиливаемое межпредметными связями. При реализации межпредметных связей как принципа обучения обогащается содержание каждого из видов деятельности ученика, усложняются способы его действий, более успешно вырабатываются оценочные суждения, усиливаются коммуникативные связи в процессе применения учащимися знаний из различных предметов. “Взаимосвязь всех видов деятельности, включенных в учебный процесс, должна содействовать не только приобретению знаний, но и воспитанию, развитию многих необходимых качеств учащихся. В этой взаимосвязи проявляется влияние предметных особенностей каждого вида деятельности, происходит взаимодополнение их за счет особенностей друг друга. В этом ансамбле видов деятельности каждый ученик может найти выход своим индивидуальным потребностям, проявить свои возможности, развить творческие силы” [Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М., 1996. – С. 4]. В условиях межпредметных связей такие возможности возрастают, поскольку ученик может проявить свои знания, склонности и интересы по любимому предмету.
Таким образом, определение сущности межпредметных связей как принципа обучения является наиболее полным, включающим частные характеристики: с точки зрения требований к современному уроку как необходимого условия организации учебно-воспитательного процесса, как средства усиления единства обучения и воспитания и др.
Обогащение учебной и трудовой деятельности учащихся на основе межпредметных связей происходит особенно интенсивно, когда учителя осуществляют многообразные виды этих связей в комплексе. В дидактической теории межпредметных связей выделены три основных их группы:
- содержательно-информационные – по видам знаний (научные: фактические, понятийные, теоретические, философские, идеологические);
- операционно-деятельностные – по видам умений (познавательные, практические, ценностно – ориентационные);
- организационно-деятельностные – по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе (см. табл.1).
Комплексные межпредметные связи способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса; более емкому восприятию разнородной информации, объединенной общей идеей и сконцентрированной во времени. Наиболее благоприятные условия для осуществления межпредметных связей создаются при проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса, посвященных межпредметной тематике.
Таким образом, принцип межпредметности обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса в предметной системе обучения, взаимодействие разных видов дидактических связей между учебными темами, курсами, предметами, их циклами (см. схему 4).
Формирование системы умений учащихся – важнейшая задача обучения, определяемая учебными программами для одиннадцатилетней школы.
Умение – это совокупность осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний и навыков в новых условиях в соответствии с целью, конкретной задачей. Умение предполагают владение более простыми действиями – операциями, осваивая которые ученик начинает сознательно использовать их как прием и переносить в новые, изменившиеся условия познавательной деятельности. Перенос действий, их переконструирование, создание новых способов их выполнения – важнейшие черты умений, характеризующие наличие в них творческого начала, подчиненность особенностям решаемых познавательных задач.
Включение межпредметных связей в содержание и учебную деятельность наполняет учебно-воспитательные и познавательные задачи межпредметным содержанием. “Познавательная задача – это задача, решение которой обращено на получение новых знаний с помощью уже известных способов решения или новых способов решения” [Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. – М.,1982. – С. 20]. Решение учебно-познавательной задачи направлено на развитие ученика как субъекта действий, на совершенствование его знаний, умений, мотивов.
Межпредметная познавательная задача – это задача, которая включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала различных предметов. Решая такую задачу, учащиеся выполняют следующие действия: осознание межпредметной сущности задачи; актуализация опорных знаний из связываемых друг с другом предметов, их перенос в новую ситуацию; обобщение и синтез в выводах, оценочных суждениях; закрепление результатов в речи. Межпредметные задачи могут быть сформулированы в форме вопросов, заданий и собственно задач. При их решении усиливаются и углубляются взаимосвязи эмоционально – оценочных и познавательно-обобщающих процессов, что приводит к единству познавательно – оценочного и эмоционально – оценочного отношения ученика к объектам познания, включенным в связи по линии содержания предметов.
Формирование знаний и умений учащихся под влиянием межпредметных связей происходит тем эффективнее, чем больше внимания уделяет учитель стимуляции их познавательных интересов, особенно к мировоззренческим вопросам, к комплексным проблемам. Межпредметные связи, являясь самостоятельным стимулом познавательного интереса учащихся, перестраивают процесс обучения: усиливают синтетический, обобщающий характер содержания изучаемого материала, поисковую направленность учебной деятельности, ее коллективность, взаимопомощь учащихся в ее организации; расширяют деловые контакты между учащимися и учителями. При этом повышается стимулирующая роль всех источников познавательного интереса учащихся (содержания, деятельности, отношений).