В условиях современной жизни возрастает роль языка, как средства накопления, хранения, переработки и передачи информации. Одновременно с этим возрастает роль личностного фактора в обществе. Поэтому владение языком рассматривается как важнейший компонент личности. Надо отметить, что в последнее время статус самостоятельных речевых культур получают литературно-разговорная и фамильярно-разговорная разновидности, активно распространяющиеся в официальном общении. Эти типы речевой культуры характеризуют определенный уровень развития общества и связан, прежде всего, с повышением разговорности радио и телевидения, снижением требований к текстам газет и журналов, а также художественной литературы. Все это способствует деградации культуры речи, разрушению складывающихся на протяжении многих веков норм речевого общения.[3]
Аспектом проблемы языковой личности выступает языковая способность, представленная несколькими взаимосвязанными элементами: средой, обучением, воспитанием и природными предпосылками (врожденными анатомо-физиологическими особенностями мозга и нервной системы).[2]
Развитие языковой личности и языковых способностей в соответствии с параметрами может быть представлено следующим образом:
– уровень лексикона закладывается в семье, в дошкольных учреждениях и начальной школе. Именно здесь формируется словарный состав, усваиваются основные грамматические формы. На этом этапе должна быть решена задача формирование навыков письменной и устной речи как условия изучения других школьных предметов;
– в дальнейшем под влиянием различных источников информации и в процессе речевой деятельности языковая личность пополняет обыденные знания – культурные, исторические, мировоззренческие, духовные и т.п. Проявляются первые навыки стилистической организации речи, увеличивается лексикон, усложняется грамматика, осваиваются правила текстообразования;
– на третьем этапе формирования языковой личности и языковых способностей происходит закрепление приобретенных навыков, создание собственного идиостиля. Идиостиль характеризуется индивидуальным типом мышления, определенным видом речемышления, доминантными словами, моделями, грамматическими структурами.[1]
Однако при традиционном обучении русскому языку в школе не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности учащихся. Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности), неразработанностью проблемы в методической литературе. В своей работе, при развитии языковых способностей в младших классах, мы столкнулась с определенными проблемами, такими как:
- несформированность языкового мышления при решении нестандартных заданий.
- несформированность потребности анализировать языковые явления и устанавливать соотношения между ними.
- несформированность речевого воображения, словотворчества; неумение строить связный текст.
Поэтому развитие языковой способности при обучении русскому языку в школе представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Данное положение обусловило создание в начальных классах курса “Развитие языковых способностей младших школьников”.
Цель курса состоит в формировании творческой языковой личности, совершенствование (развитие) языковых способностей учащихся, основываясь на индивидуально-психологические особенности личности, на среду развития и воспитания.
Задачи курса:
– Формирование логико-языковых и творческих компонентов, обуславливающих умение учащихся совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
– Совершенствование важнейших структур компонентов языковой способности: а) логического мышления - владение логико-языковыми операциями; б) образного мышления - умения сопоставлять словесные, живописные образы, находить цветовые эквиваленты, графические.
– Формирование специального речевого (творческого) компонента (способности к звуковому воображению, словотворчеству, владения умением построения связных лингвистических высказываний, умение строить художественный текст, владение средствами эмоциональной выразительности письменной речи).
Курс состоит из нескольких блоков, которые взаимообусловлены, но, тем не менее, имеющих относительную самостоятельность:
1 блок. Формирование первоначальных фонетических представлений. Этот блок представлен методическим пособием “Игровые приемы в период обучения грамоте”.
2 блок. Формирование специального языкового компонента. Этот блок представлен учебно-методическим пособием “Юным знатокам русского языка”.
3 блок. Формирование специального речевого (творческого) компонента. Этот блок представлен учебно-методическим пособием “Творческий альбом”.
Проведенное нами экспериментальное изучение состояния языковой способности младших школьников основывалось на современных представлениях о закономерностях ее внутренней иерархической организации, функционирующей на основе тесного взаимодействия двух основных компонентов – семантического и грамматического[4], [5]. В основу экспериментального исследования легло представление о языковой способности как некой функциональной иерархически организованной системе, являющейся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующей по определенным неосознаваемым правилам. Для изучения языковой способности младших школьников мы использовали следующие методы:
- методы исследования языковых способностей: тест Гайдельбергского
- метод включенного наблюдения педагогов
- анализ состояния языковых способностей младших школьников.
Экспериментальным изучением были охвачены учащиеся 1–4-х классов гимназии № 56 г. Ижевска в количестве 92 человек. Методика экспериментального изучения включала в себя 6 субтестов Гайдельбергского теста, адаптированного Н.Б. Михайловой. Использование данного теста дало возможность установить степень сформированности ребенком системой языковых правил, а также правил общения с людьми, т.е. способности сочетать языковые знаки в соответствии с правилами родного языка.
Критериями оценки выполнения экспериментальных заданий стали следующие:
- усвоение морфологических правил;
- способность к слуховым дифференцировкам;
- состояние артикуляционных возможностей;
- сформированность грамматических и синтаксических обобщений;
- правильность установления смысловых связей между словами с учетом их значений;
- умение группировать слова с учетом родо-видовых отношений;
- умение строить фразу с учетом грамматических и синтаксических правил;
- умение осмысливать сложные логико-грамматические отношения.
Речевой материал, использовавшийся в ходе экспериментального исследования, подбирался с учетом возрастных особенностей детей.
По результатам выполнения заданий все дети были условно распределены нами на три группы.
В первую группу вошли дети с равномерно низкими показателями выполнения экспериментальных заданий (8,3 % детей). Низкий уровень развития языковой способности проявился в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при понимании и речевом выражении пространственных и временных представлений, неточном понимании обобщающей лексики.
Вторая группа оказалась неоднородной по своему составу. Относительная неравномерность выполнения предложенных проб была отмечена у 25 % детей, причем соотношение грамматических и семантических компонентов была неодинакова. В одних случаях (16,7 %) наибольшие затруднения вызывали установление значений слов, самостоятельное выявление смысловых связей между словами, самостоятельное построение фразы с учетом семантических и грамматических закономерностей языка. В других случаях (8,3 %) формирование грамматических обобщений осуществлялось с большими трудностями, при этом смысловой компонент языковой способности был сформирован в соответствии с возрастными нормативами. 33,4 % детей при выполнении заданий допускали единичные ошибки при использовании более сложного речевого материала.
В третью группу вошло 33,3 % детей, которые продемонстрировали высокий уровень развития языковых способностей. Они одинаково успешно справлялись с заданиями по осмыслению логико-грамматических категорий, а также самостоятельному конструированию грамматических и синтаксических конструкций различной сложности. Выполнение учебных заданий на уроках языкового цикла также не представляет сложности для этих детей.
Со всеми учащимися поводились занятия предложенного курса в течении 6 месяцев. По окончании занятий было проведено повторное тестирование детей. Низкий уровень показали 4,5% испытуемых, что на 3,8% выше предыдущих исследований. Высокий уровень развития языковых способностей продемонстрировали 40,7%.
Таким образом, проведение экспериментального исследования позволило распределить детей по группам с учетом сформированности языковых способностей, выявить процентное соотношение выявленных групп. Полученные данные были соотнесены также с уровнем качества знаний на предметах языкового цикла, а также результатами педагогических наблюдений.
В результате педагогических наблюдений было выявлено, что дети с низким уровнем языковых способностей выполняют задания только на конкретном материале. Суждения отличаются поверхностностью. Этим детям необходимо неоднократное повторение задания. Особый интерес к предметам языкового цикла не проявляют. При заучивании стихов испытывают затруднения. При пересказе текстов предложения строят простые, так как словарный запас достаточно бедный. Часто переставляют смысловые части. На уроках рассеяны, повышенная утомляемость, что требует постоянного контроля со стороны учителя. Эти дети медленно включаются в работу и переключаются с одного задания на другое.
Дети со средним уровнем развития языковых способностей легко сосредотачивают внимание. Умеют самостоятельно исправлять ошибки, допущенные в языковом материале. В большинстве своем это дети успешны по русскому языку и литературе. Их знания отличаются стабильностью, но при выполнении более сложного языкового материала допускают ошибки. На уроках работают достаточно активно.
Дети с высоким уровнем языковых способностей на уроках языкового цикла проявляют повышенную активность, быстро включаются в работу. На уроках внимательно слушают, готовы и хотят отвечать, легко переключаются с одного задания на другое, долго могут работать не утомляясь. При заучивании всегда разбираются в структуре и смысле материала. Работая в группах, быстро схватывают суть материала, всегда в числе первых выполняют задания, часто предлагают собственные оригинальные решения.
Дети с высоким уровнем языковых способностей активно принимают участие во внеклассных мероприятиях по предметам языкового цикла. Учатся на отлично.
Данные, полученные экспериментальным путем и путем наблюдений, позволяют определить содержание и формы обучения детей на уроках языкового цикла, а также дифференцированно подходить к обучению детей грамоте, формированию у них грамматических обобщений, расширению словарного запаса, формированию умений самостоятельно строить связное высказывание.
Формированию первоначальных фонетических представлений служит система упражнений, состоящая из:
– знакомство со звуками человеческой речи, как строительным материалом языка;
– знакомство с главной работой звуков речи;
– установление последовательности звуков в слове;
– обучение умению различать гласные и согласные звуки;
– обучение умению слогоделению;
– обучение умению находить ударный слог.
Формированию специального языкового компонента служит система упражнений, состоящая из:
Логико-языковых заданий:
– на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений;
– на опознание языкового явления в тексте;
– на языковой анализ;
– на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений;
– на обобщение, абстрагирование, классификацию;
Творческих заданий:
– по развитию творческого компонента логического мышления;
– заполнение пропущенных в тексте слов;
– по развитию языковой догадки;
– на нахождение и исправление языковых ошибок;
– на анализ языковых средств, создающих эмоциональную окрашенность текста;
Список литературы
- Божович Е.Д. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению. М., Просвещение, 2000.
- Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности. Глава в монографии “Способности и склонности”. М., 1989, с. 103–128.
- Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей. Психологические и психофизиологические исследования речи.- М., Просвещение, 1985, с. 176–202.
- Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., Просвещение, 1965.
- Слобин Д. Психолингвистика. М., Просвещение, 1961.