Целью нашей статьи является раскрытие особенностей учебного процесса в классе специального фортепиано с позиций традиционного и развивающего обучения, характеристика основных направлений и методов развития учащихся, раскрытие концептуальных принципов развивающего обучения Г.М. Цыпина.
Позиция ученика с точки зрения традиционной педагогики: ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик – еще не полноценная личность. Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо. Следовательно, методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении».
В педагогическом словаре читаем: «Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению, проявляющаяся во властности, склонности человека к использованию недемократических методов воздействия на окружающих в форме приказов, распоряжений, указаний и т.п.
Мы считаем, что степень авторитарности во многом зависит от личности педагога, а традиционная педагогическая практика имеет не мало примеров деятельности учителей с демократическим стилем сотрудничества с воспитанниками, способностью к открытому общению, позитивной Я-концепцией, стремлением к постоянному совершенствованию, справедливостью и добротой.
По своему характеру цели традиционного обучения представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры, формировании личности с заданными свойствами. По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие личности было декларацией) [8, 40].
Таким образом, традиционное обучение остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной [7, 35].
В свою очередь развивающее обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, его цель – разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
Музыкальное развитие учащихся проходит в трех основных и взаимосвязанных направлениях – интеллектуальном, эмоциональном и исполнительском, то, что в профессиональном понимании относится к воспитанию художественно-выразительных (технических) умений. Все процессы развития осуществляются не иначе как в музыкальной деятельности, которая, казалось бы, объединяет все три направления. Однако на практике обучения известны более частные случаи доминирования одного из них, что приводит к одностороннему и менее эффективному общему развитию.
В процессе фортепианно-исполнительского обучения действует важная закономерность психологического порядка, согласно которой «лучший способ понять и освоить явление – это воссоздать, воспроизвести его» (С. И. Савшинский) [5, 25]. Игра на музыкальном инструменте, подчеркивает Г.М. Цыпин, щедро обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.
Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога – изначально предполагая тесный контакт, она дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие им методы обучения, а также реализовать в процессе сотворчества и диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал. Это позволяет достигнуть особенно высоких результатов в развитии ученика.
Для нашего исследования важны высказывания педагогов-музыкантов, подтверждающие мысль, что на практике стремление к внешним успехам и хорошим отметкам мешает реализации основной задачи педагога – воспитанию творческой личности музыканта.
М.Н. Баринова писала: «Постоянная напряженно-торопливая подготовка к очередному зачету, работа от «показа» к «показу» приводит к тому, что педагог лишает ученика самостоятельности и берет на себя труд, который тот должен выполнить сам. В результате собственная его инициатива отмирает и заменяется намерениями педагога» [6, 30]. Именно этим М.Н. Баринова объясняет быструю потерю интереса детей и нежелание продолжать свое обучение в музыкальной школе.
«Иные педагоги-музыканты, - пишет Л.А. Баренбойм, - если они не идут вслед за временем, не развиваются, не пополняют свою работу новыми чертами, становятся жертвами догматического и рутинного мышления: привыкнув обучать ребенка – порой с некоторым внешним сиюминутным успехом – каким-то одним, раз и навсегда установленным способом, они в конце концов проникаются убеждением, что этот-то метод, эта сумма приемов лучшие из возможных» [2, 7-8].
А.А. Трифонов продолжает развитие этой мысли: «…преподаватели фортепиано… не понимают, что если ты сегодня преподаешь так, как вчера, а завтра – как сегодня, то это означает педагогическую смерть, убивающую педагога в педагоге и ученика в ученике. Причин здесь много, но среди них есть одна носящая проблемный характер, - современная фортепианная педагогика базируется, в основном, на богатом практическом опыте, но все еще слабо вооружена теоретически. Ведь если теория без практики мертва, то практика без теории безоружна» [9, 4].
Все эти недостатки, справедливо отмеченные Г.М. Цыпиным как тормозящие процесс развития обучающихся музыкальному исполнительству, являются не случайными и проистекают из самой природы обучения игре на музыкальном инструменте. Обучение музыкальному исполнительству – процесс, требующий долговременной (как правило, многолетней и ежедневно-многочасовой) тренировки и шлифовки двигательных навыков. То, что занимает наибольшее время в процессе занятий, учащимися (а зачастую педагогами) понимается как самое главное. Кроме того, степень развитости двигательных навыков – наиболее явный и наглядный показатель степени профессионального продвижения ученика, в то время как такие показатели, как проявление музыкального мышления в процессе исполнения, эмоциональная отдача исполнителя, художественный вкус и т.д., не имеют объективных критериев.
Более того, иногда педагоги оказываются не в состоянии «дать своим воспитанникам разносторонние и емкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства».
Многие педагоги недооценивают значение теоретических дисциплин для развития самостоятельности творческого мышления ученика; оно возможно при условии изучения теории не в отрыве, а в тесной связи с исполнительской практикой, что не всегда имеет место в музыкальных школах. Так, например, ученик проходит сонатную форму в классе теории значительно позже, чем он приступает к исполнению сонаты в классе по специальности. Таким образом, налицо расхождение программ теоретических и исполнительских классов.
Изолированное преподавание исполнительства и теории дает в обоих случаях отрицательные результаты. О том, что это является актуальной проблемой, говорят неоднократные жалобы теоретиков на недостаточную посещаемость классов. Происходит это потому, что ученик не чувствует, насколько ему в исполнительстве необходима теоретическая учеба. М.Н. Баринова утверждала: «В первые годы обучения особенно нужны теоретические пояснения. В эти годы теоретическая учеба должна представлять как бы краткую энциклопедию» [6, 35].
«Нет ничего опаснее для развития таланта, чем плохая основа. Изречение «для начала все сойдет» - одно из самых вредных заблуждений. Что бы вы подумали об архитекторе, который сказал бы: «Для фундамента хороша и глина, ведь мы поставим на ней дом из камня?»» (Й. Гофман) [3, 165-166].
Таким образом, на определенном этапе развития педагогики и методики фортепианного исполнительства выявилась острая необходимость в оказании реальной помощи педагогам-пианистам – в создании целостной теории общемузыкального развития учащихся.
В середине 70-х годов XX века идеи развивающего обучения получили фундаментальную разработку в области фортепианно-исполнительского обучения в трудах Г.М. Цыпина (докторская диссертация, позднее – ряд учебных и методических пособий по проблемам общемузыкального развития учащихся-пианистов) и его последователей.
Суть этой концепции состоит в выдвижении задач развития учащегося-музыканта (то есть формирования его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей) как специальной цели фортепианной подготовки. Ибо «только специальная, четко очерченная цель… сможет правильно сориентировать педагога-музыканта, определить содержание, формы и характер его деятельности» [11, 6]. При этом формирование «собственно игровых качеств», профессионально-исполнительских умений и навыков должно являться не самоцелью, а средством решения кардинальных музыкально-воспитательных и музыкально-образовательных задач.
Ориентация на развитие музыкального мышления учащихся происходит, прежде всего, в творческом процессе познания музыки. В исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора. Все это может способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся, однако становится достижением лишь в условиях стимулирования их познавательных интересов, пробуждения самой потребности мыслить, без которой музыкальные знания могут остаться мертвым грузом [4, 150].
В свою очередь, познавательные процессы и развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. Специфика музыкального искусства и музыкального исполнительства в том и состоит, что постижение художественного произведения учеником и все связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания исполняемого и неотделимы от него.
Другая специфическая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся «не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует с музыкальным материалом» (Г. М. Цыпин). При этом происходит не только проникновение в музыку – важно и то, что работа над произведением (определение технических трудностей и необходимых пианистических приемов для их преодоления, создание исполнительского замысла и разнообразные подходы к его реализации) связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства. Всем этим практически невозможно овладеть, если ученик не обладает достаточно развитой способностью мыслить. И наоборот – объединяющие возможности аналитической работы и сама взаимосвязь музыкального мышления и деятельности создают очень важную в исполнительской работе основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся-пианистов.
Пути решения главной задачи следует искать в самом процессе обучения – в такой его организации, которая обеспечивала бы самые высокие результаты в развитии учащихся. К этому направлены основные дидактические принципы развивающего обучения оп Г.М. Цыпину: увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала; ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала; увеличение меры теоретической емкости знаний; развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.
1. Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала осуществляется через расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений, освоение многого. Мы считаем, что уже с первого класса необходимо включать к традиционному перечню произведений современную музыку, в том числе легкие джазовые произведения, популярные пьесы и песни для домашнего музицирования, что будет способствовать успешности социальной реализации ребенка в коллективе сверстников и в семье.
А.Д. Артоболевская, имеющая большой опыт воспитания начинающих пианистов, призывала педагогов не бояться давать детям большое количество произведений, необходимо идти за возникающим у них интересом, позволять пробовать в музыке все, что привлекает их внимание, что они слышат у других учеников или по радио. Увеличению объема репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие формы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений. Интенсивное развивающее воздействие их состоит в том, что они:
- обеспечивают приток богатой и разнохарактерной информации и служат пополнению багажа знаний учащихся, «раздвижению» их профессиональных горизонтов;
- способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления, вследствие особого эмоционального подъема при знакомстве с новой музыкой;
- формируют способность к симультанному восприятию, создают основу для работы интуиции, требуя максимального внимания не к отработке деталей, а к целостному охвату и воплощению звукового образа;
- стимулируют развитие личностных интересов, используя принцип свободного, не регламентированного задачами учебного процесса выбора;
- обогащают и разнообразят пианистические навыки, расширяя возможности исполнительского общения с разными стилями и соответствующей им техникой исполнения;
- способствуют пианистическому росту, поощряя попытки преодоления опережающих исполнительских трудностей.
2. Ускорение темпов прохождения учебного материала связано с отказом от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установкой на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени. Отметим, что в работе над репертуаром необходимо добиваться различной степени завершенности исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного выступления, другие для показа в классе, третьи – в порядке ознакомления.
«Я убедилась, - пишет А.Д. Артоболевская, - что дети иногда гораздо успешнее двигаются вперед на более трудном для них материале, если он их эмоционально затронул, чем на легком, доступном им, но не увлекшим, ничем их не заинтересовавшем. Когда материал для ученика труден, я не требую предельной отделки его. Уверена, что исполнение будет совершенствоваться с ростом самой личности ученика, накоплением новых исполнительских приемов» [1, 7].
Этому же принципу рекомендует следовать Т.Б. Юдовина-Гальперина: «Всегда поддерживаю стремление детей играть то или иное произведение. Если ученик хочет сыграть какое-то произведение, значит, оно отвечает его психологическому и эмоциональному состоянию. Предоставьте ему такую возможность. Не жалейте на это времени – оно окупиться. Поверьте, очень скоро, выразив себя и выплеснув эмоции, ребенок поостынет. Но какую пользу он при этом получит! А вы, наблюдая, увидите в нем многое, может быть до того еще не понятое вами. Ясно, что такие пьесы вовсе не надо прорабатывать в классе и тем более готовить их для концерта. Но предоставить свободу выбора нужно» [12, 203].
3. Увеличение меры теоретической емкости занятий осуществляется через отказ от их «узко цеховой» трактовки; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера и как следствие его общая интеллектуализация; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанных с конкретным материалом, представленным в исполнительском репертуаре.
Теоретическое «насыщение» занятий связано:
- с непосредственным обогащением слухового опыта учащихся и стимулированием их музыкальных интересов;
- с расширением кругозора обучающихся посредством установления ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями;
- с углублением историко-теоретической информации и использованием анализа и обобщения как способов работы, ведущих к пониманию музыки и ее адекватному воплощению.
С первого года обучения важно развивать у учащихся умение словесно охарактеризовать исполняемые в классе музыкальные произведения.
4. Воспитание
активности и самостоятельности учащихся охватывает все формы и методы
обучения. Основная цель его состоит в постепенном и
последовательном «самоустранении» педагога, замене прямого, непосредственного
руководства опосредованным и косвенным. Для этого педагог должен учить
своих питомцев находить в общении с ним «лишь отправные точки для собственных
исканий» (К.Н. Игумнов), постоянно увеличивать долю их участия в работе,
стимулировать их собственную инициативу [4, 110]. Мы разделяем точку зрения Т.Б. Юдовиной-Гальпериной,
в том что «чрезвычайно велик психологический фактор – когда ребенок сам
разобрал произведение и принес в класс свой первичный разбор. Очень важно
поддержать инициативу и стремление к самостоятельности. Очень важно после игры
поблагодарить ученика, одобрить его домашнюю работу и сказать теплые слова обо
всех удачных моментах разбора» [12, 197]. В младших классах к самостоятельной творческой работе
можно так же отнести подбор по слуху песенных мелодий, транспонирование песенных
мелодий из До - мажора в ближайшие тональности, опыты
сочинения музыки на заданное стихотворение, изображение звуками на инструменте
сказочного образа; «досочинение» мелодий, например,
ответных предложений. Таким образом, исследование особенностей
реализации принципов развивающего обучения детей младшего школьного возраста
в классе специального фортепиано показывает: 1. Первые годы обучения пианистов
являются особым периодом их школьной жизни, где создается своего рода
творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как к
искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему большое
воспитательное значение, и закладываются основы для будущего
общемузыкального и профессионально-музыкального развития
детей. 2. Главным результатом начального этапа
обучения должны стать: навык постоянного слухового контроля; контроль свободы
движения корпуса и рук; навык грамотного прочтения текста, умение подобрать
простейший аккомпанемент; транспонирование несложных позиционных пьес во все тональности;
знание наиболее употребительных музыкальных терминов; умение свободно и
осознанно исполнить пьесы в концертной обстановке. 3. На начальном этапе обучения особенно
важно использование основных дидактических принципов развивающего обучения –
увеличение объема исполнительского материала, ускорение темпов прохождения
учебного материала, увеличение меры теоретических знаний, развитие творческой
инициативы и самостоятельности учащихся. 4. Обучение
является развивающим в том случае, если направлено на активизацию мыслительной
деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в
сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит в основе
саморазвития личности. 5. Процесс развития музыкальной
деятельности учащихся осуществляется в трех направлениях – интеллектуальном,
эмоциональном и исполнительском. В центре фортепианной подготовки учащихся
теория развивающего обучения ставит развитие «музыкального ума» (Н. Г.
Рубинштейн), а на основе решения этой задачи идет и эмоциональное постижение
образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом пианистических
умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения. Список
использованной литературы 1.Артоболевская
А.Д. Первая встреча с музыкой. Учеб. пособие. М.: «Советский композитор», 1990. - 103 с. 2. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. –
Л.: Советский композитор, 1973. – 272 с. 3. Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М.:
Классика – XXI, 2002. – 192 с.
4. Каузова А.Г., Николаева А. И. Теория и методика обучения игре на
фортепиано: Учеб. ТЗЗ пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит.
изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с. 5. Савшинский С.И. Пианист и его работа. – М.: Классика – XXI, 2002. – 244 с. 6. Сборник
статей и воспоминаний. М.Н. Баринова – ученица великих.
– СПб.: «Папирус», 2002. – 160 с. 7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 8. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология, и ее
гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.
(Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). 9. Трифонов
А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. Самарский ГПИ, Самарское муз. общество - Самара, 1992. - 179 с.
10. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с. 11. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на
фортепиано. – М.: МГПИ, 1975. - 107 с. 12. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или
я - детский педагог. – СПб.:
«Союз художников», 2002. – 240с.