В реальной практике преподавания любого предмета вообще, а русского языка и литературы в частности, нужно исходить из того, что при усвоении учебного материала у обучаемой личности могут возникать ряд противоречий. Например: между тем, что ученик обязан делать в течение урока и тем, что ему хочется делать; между желаемым и тем, что он может делать; между возможным и тем, что он делает; между самой деятельностью учащегося и ее результатом. Как же я, учитель-предметник, разрешаю данные противоречия? Во-первых, ставлю перед ребенком определенную цель по усвоению того или иного учебного материала; во-вторых, связываю данную цель с мотивом деятельности; в-третьих, превращаю цель в причину движения через активные действия. Делаю это, опираясь на мотивационное программно-целевое управление деятельностью учащихся, разработанное в трудах профессора, доктора педагогических наук И.К.Шалаева и А.В.Гришина, более десяти лет возглавлявшего педагогический коллектив Соколовской средней школы Зонального района.
В момент написания плана урока, я не только прорабатываю теоретический и практический материал, который должен быть усвоен учащимися в течение урока, но и сразу продумываю разнообразные стимульные ситуации, при помощи которых организую управление деятельностью учащихся и разрешаю противоречия в отношении личности к учению. Происходит это следующим образом: я в начале урока выдаю установочную информацию о теме, целях и задачах; организую поиск решения установочных задач; использую различные формы работы, виды деятельности; четко дозирую свое личное и ученическое участие в уроке; создаю моменты, требующие от ученика критической оценки своей работы или работы товарища; в течение урока поощряю учащихся отметкой, похвалой, назначением руководителем группы, скрытой подсказкой, дающей толчок мысли ученика. Учащиеся преодолевают значительные препятствия, требующие большого напряжения воли, преодоления себя. В результате постоянного использования на уроках различных стимульных ситуаций я добилась смены социальной позиции учеников: “сильный” учащийся стал чувствовать себя намного увереннее, а у “слабого” появился интерес к предмету.
Работу в системе МПЦУ веду систематически, т.е. каждый урок я продумываю не только в методическом плане, но и в плане управленческом; если бы я создавала стимульные ситуации от случая к случаю – результатов не было бы. Ниже прилагается алгоритм проведения урока в системе мотивационного программно-целевого управления. [1]
Алгоритм проведения творческого урока в системе МПЦУ
| Элемент урока | Блок стимульных ситуаций |
| I. Интенсивное объяснение (закрепление) учебного материала | СУ – ситуация установки СП – ситуация поиска СВк. – ситуация включения СКС – ситуация критической самооценки Сус. – ситуация успеха СОЛУ – ситуация оптимальности личностного участия |
| II. Многоканальная прямая, обратная, параллельная связь | СОРУ- ситуация оптимальности ролевого
участия СОЛУ, Сус., СКС СДИ – ситуация делегированной инициативы СВИ – ситуация встречной инициативы |
| III. Самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с учащимися | СУ, СП, СВк., СКС, СОЛУ, СОРУ, Сус., СДИ, СВИ |
| IV. Система оценки знаний учащихся (само- взаимооценка учащихся) | СУ, СП, СКС, СДИ, СВИ, Сус., СВк. |
| V. Дифференцированное домашнее задание | СУ, СП, Сус., СВк., СВИ СВн. – ситуация внушения |
Для более глубокого понимания алгоритма предлагаю просмотреть истолкование стимульных ситуаций. [1]
СУ направляет учителя на целевую и технологическую информацию для учащихся.
СП – на организацию активной поисковой деятельности учащихся, целенаправленное восприятие учебного материала, творческую интерпретацию общих правил, положений, теорий, учебных механизмов.
СВк. требует от учителя такой организации деятельности учащихся, которая обеспечивает включение всех в процесс восприятия и деятельности.
СКС. создаваемая учителем опосредованно, заставляет учащихся критически оценивать свои возможности, пробуждая детей к познавательной деятельности.
СУс. побуждает учащихся к действиям, порождает их психологическую комфортность, удовлетворенность учебной деятельностью.
СОЛУ. определяет оптимальное соотношение деятельности учителя и коллектива учащихся.
СОРУ. позволяет распределить ролевое участие педагога и учеников для эффективной деятельности и максимального участия в ней учащихся.
СДИ. создается учителем в случае затруднений учащихся в учебной деятельности и провоцирует учащихся на достижение успеха.
СВИ. которая ведет их к самостоятельному добыванию знаний, умений, навыков, способствует воспитанию творческих задатков и способностей.
СВн. действует на протяжении всего урока, опосредованно воспитывая учащихся, качественно совершенствуя их в соответствии с целями, поставленными учителем по достижению нормы-образца”.
Для того чтобы результат учения был не только мотивированным, но и наиболее качественным, учитель должен знать, что для каждой личности, которую он обучает посильно и что непосильно. Учить надо всех детей одинаково хорошо, но с учетом физических, умственных, нравственных и психологических особенностей. Добиться этого можно только при дифференцированном подходе к процессу обучения. Суть дифференцированного обучения состоит в том, чтобы не разделить детей, а объединить и своевременно оказать ребенку помощь.
В свое время я взяла на вооружение внутреуровневую групповую дифференциацию, когда с детьми работала по-разному в пределах одного класса. Образовала, учитывая желания детей, три мобильные группы в классе: в первую группу входили дети, которые хотели изучать русский язык углубленно, в третью – те, кто нуждался в непосредственной помощи учителя, остальные – во вторую группу. Ученики первой группы работали в основном самостоятельно, получая творческие и проблемные задания, изучая тот или иной теоретический материал по мере необходимости. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, чаще работала по образцам. С третьей группой я работала сама: рассказывала, спрашивала, проверяла, помогала. Но и здесь определенный промежуток времени давала на самостоятельную работу. Я вынуждена была научиться так работать с несколькими группами, чтобы каждая из них работала в оптимальном режиме. При этом ни в коем случае не должна была нарушаться целостность урока, в нем гармонично должны были переплетаться работа с группой и совместная коллективная деятельность всего класса. Назвала я данный вид работы внутреуровневой групповой дифференциацией по первому варианту в классе с постоянным составом учащихся.
Результатом вышеизложенного стало следующее: у “сильных” детей, кроме стимула и интереса к предмету, появилось желание изучать материал самостоятельно, самому доходить до каких-то прописных истин, потом, выходя к доске, рассказывать об этом остальным, приводить свои примеры и чувствовать себя человеком сведущим по данному вопросу. “Сильным” теперь не нужно было ждать тех, кто еще не успел выполнить один вид деятельности, чтобы перейти к следующему, они работали в том ритме, который был для них наиболее удобен; “слабые” же дети перестали чувствовать себя лишними на уроке, они осознают собственную включенность в общую работу, у них происходит становление активной позиции в учебной деятельности, под руководством учителя они неплохо усваивают тот материал, который раньше прошел бы мимо них.
На уроках закрепления нового материала я предпочитаю работать по второму варианту внутреуровневой групповой дифференциации. Для этого класс делится на микрогруппы по способностям:
1 группа: дети, которых я считаю одаренными;
2 группа: дети, которые учатся по моему предмету на”5” и “4”;
3 группа: дети, которые учатся на “4”;
4 группа: дети, которые учатся на “4” и”3”;
5 группа: дети, которые учатся на “3” и “2”.
Каждая группа получает индивидуальные задания (обязательное и дополнительное) по теме и работает самостоятельно. Обязательное задание является дифференцированным адекватно возможностям каждой группы, а дополнительное правильно выполненное задание повышает оценку на один балл, поэтому даже ребенок слабоуспевающий может получить оценку “4”. Самое главное в работе групп заключается в самостоятельной организации учебной деятельности: дети должны четко понимать учебную задачу, стоящую перед ними; в процессе поиска решения и обсуждения лучшего варианта ответа суммировать все те знания, которые имеет каждый член группы. При работе по второму варианту я занимаюсь только с пятой группой, ни одной другой группе не помогаю. Учащиеся второй, третьей, четвертой групп могут обратиться к товарищам из первой группы при помощи “тревожной кнопки” (т.е. поднять желтую карточку, находящуюся у них на столе), но только один раз в течение урока, поэтому им приходится решать, какой же вопрос в заданиях для них наиболее проблематичен. Если же вопрос слишком прост, то дети первой группы могут на него не отвечать, а только указать материал, который нужно проработать. В конце урока каждый учащийся получает индивидуальный пятиминутный тест, который позволяет выяснить, насколько хорошо усвоен материал. В результате данного контрольного момента, выявляются дети, не усвоившие материал адекватно своим возможностям. В таком случае урок закрепления нового материала дублируется с новыми заданиями по группам, а учитель работает с недостаточно усвоившими материал учащимися с помощью отключенного контроля.
Результатом работы по второму варианту внутренней уровне-групповой дифференциации становится следующее: у “сильных” детей аккумулируется чувство ответственности, ведь они должны не только успеть качественно выполнить свою работу, но и в нужный момент помочь обратившимся к ним товарищам. “Средние” дети учатся работать самостоятельно, потому что у них нет возможности спрашивать ежеминутно, как поступить в том или другом случае. Они должны сами найти в теоретическом материале учебника ответ на вопрос, возникший при выполнении практической части; у учителя же появляется прекрасная возможность позаниматься со “слабыми” при помощи отключенного контроля, что дает дополнительный шанс этим детям удовлетворительно усвоить материал. Работа в группах не только способствует повышению познавательной активности класса, она развивает умение меняться социальными ролями внутри группы в зависимости от ситуации и выполнять нравственные нормы и правила совместной деятельности.
На уроках повторения пройденного материала я работаю по третьему варианту внутреуровневой групповой дифференциации. Для этого класс делится на следующие группы:
1 группа – эксперты (дети, которые отлично усвоили новый материал и могут заменить учителя при проверке той или иной работы);
2, 3, 4, 5 группы равносильны (т.е. в них входят и сильные, и слабые, и средние по знаниям дети).
Каждая группа получает небольшое задание по пройденной теме. В него в обязательном порядке входят вопросы, которые вызывали некоторые затруднения в ходе выполнения тренировочных упражнений при закреплении нового материала. Во время подготовки ответа дети могут обратиться ко мне или к экспертам за помощью. Защищать работу должен самый слабый учащийся в группе при мизерной помощи своих товарищей, которые готовят его для ответа на вопрос в течение десяти-двенадцати минут. Остальные группы могут выступить в роли оппонентов, но задаваемые вопросы должны быть интересными и значимыми. По данному варианту помогают мне оперативно проверять выполненные задания именно эксперты.
Результатом данной формы работы является то, что самый слабый ученик класса вовлечен в общую деятельность, подходит к ней очень ответственно, ведь если ответ его будет неудовлетворительным, то он подведет своих товарищей по группе, потому что все получат ту оценку, на которую он защитит их общую работу; “средние” учащиеся объясняют материал “слабому” так, чтобы он достаточно хорошо его понял, в итоге и сами еще лучше усваивают тему; эксперты, параллельно с учителем оценивая учащихся, ставя оценки и записывая конкретные замечания, получают отметку за объективную, доказательную аналитическую справку по каждому из выступающих.
В процессе использования таких форм работы между учащимися класса возникли и окрепли связи и отношения сотрудничества, взаимной помощи, взаимной ответственности, такта. В результате цель учения, т.е. его успешность, стала сознательной и превратилась в мотив деятельности, что непосредственным образом отразилось на качестве успеваемости.
Используя в своей практике внутреуровневую групповую дифференциацию, я на собственном опыте поняла, насколько она продуктивна. Но хотелось, чтобы “сильные” и “средние” дети получали как можно больше творческих заданий, не просто знакомились с новым теоретическим материалом самостоятельно, а под руководством учителя добывали бы их исследовательским путем, а “слабые” смогли наверстать все то, что когда-то они не усвоили. Ведь не секрет, что отстающими становятся не только те дети, которые действительно не усваивают программу, а чаще всего те, которые в свое время недоучили что-то; незнание накапливалось и приводило к общему неудовлетворению предметом, к его отторжению. Поэтому возникла мысль в системе МПЦУ обратиться к элементам Дальтон-технологии, которая достаточно объективно была разработана доктором педагогических наук, профессором, членом-корреспондентом Российской академии образования Шамовой Т.И. Привлекла меня эта технология тем, что она носит интерактивный характер. В ней, во-первых, может быть использована технология уровневой дифференциации, во-вторых, данная технология основана на принципах свободы, самостоятельности, сотрудничества и гуманизма, в-третьих, потому что появилась возможность работать не с постоянным составом учащихся, а с моделью потоков (продвинутого, среднего, низкого), и, в-четвертых, только здесь урок по системе МПЦУ достигает наибольшей степени технологичности.
Изучив основные положения Дальтон-технологии, я обратилась к учителям, работающим со мной в одной параллели с предложением образовать три гибких потока учащихся, т.е. все сильные дети трех классов (продвинутый поток) шли на урок к одному учителю, в это же время средние (средний поток) – к другому, слабые (низкий поток) – к третьему. Администрация школы одобрила нашу инициативу и составила удобное для нас расписание уроков. Дальтон-технология предполагает различные формы учебных занятий, а именно: классные уроки, коллективные уроки, лаборатории. Классный урок – это занятие, имеющее своей целью усвоение теории и отработки навыков. (Эти уроки я проводила согласно требованиям программы в рамках обычного расписания). Коллективный урок – занятие, которое проводится при наличии проблем у учеников в их практической деятельности. (Это расписание не было стационарным, время занятий назначались тем, у кого возникали проблемы с усвоением какого-либо материала.) Лаборатория – это время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы, где он работает в паре, группе, индивидуально. (Посещаются лаборатории только по желанию ученика, чаще всего дети приходили вдвоем, втроем поработать над материалом, который их заинтересовал). Коллективные уроки и лаборатории проводились во второй половине дня, поэтому загруженность учителя возрастала. Я работала с низким потоком, т.е. со слабыми детьми. В моем потоке было 13 учащихся, но если учесть, что их успеваемость была на грани двойки, часть их была с нарушенной психикой, более половины из неблагополучных семей, то можно представить, насколько сложно было заинтересовать их учением. Мне стоило немалого труда добиться их желания посещать коллективные уроки и лаборатории. Заставить их я не могла, т.к. нарушила бы принципы свободы, сотрудничества и гуманизма, на которых и зиждется Дальтон-технология. Тогда я разработала “таблицу успешности” по каждому ребенку. Например, по русскому языку у Марии Кравиной за год вышла оценка “3”. Когда мы с ней стали анализировать ее успеваемость по четвертям, то увидели следующую картину: за I четверть в 7 классе средний балл составлял 2, 9 балла; за II четверть – 3,0; за III – 3,0; за IV четверть – 3,1 балла. Вывод: положительная динамика успеваемости налицо, особенно у тех, кто приходил на коллективные уроки и лаборатории. Это был своеобразный стимул для того, кто уже занимался дополнительно, продолжать данную практику. Если же при анализе успеваемости мы обнаруживали с ребенком отрицательную динамику, то анализировали оценки в четверти, т.е. выясняли, какие именно темы усвоены только на “2”. У ребенка возникало желание исправить их, но сделать это продуктивно можно было только на коллективных уроках во второй половине дня. Я снова повторяла свое приглашение, и дети стали приходить. Это была победа. Мы возвращались к темам, которые были усвоены на “2”, прорабатывали их заново. Уговорив детей посещать коллективные уроки, нужно было удержать их. Для этого на коллективном уроке 10-15 минут занимаемся плодотворно проблемной темой, затем пишем пятиминутный проверочный тест, в оставшееся время разгадываем ребусы, шарады, составляем палиндромы, собираем рассыпанные пословицы и т.д.
Несмотря на то, что все учащиеся относились к низкому потоку, среди них выявились более сильные по знаниям дети, средние и слабые (со справкой), через некоторое время я стала работать с ними по всем вариантам внутреуровневой групповой дифференциации.
Результатом моей работы по Дальтон-технологии со слабыми детьми стало следующее: работая среди равных себе, дети “раскрепостились”, стали поднимать руки, отвечать, готовиться к урокам. Дети поверили в себя, и вместо двоек в классном журнале стали появляться удовлетворительные и хорошие оценки. Третья часть класса приходила на коллективные уроки и лаборатории, занималась дополнительно. “Таблица успешности” со временем стала не только “тетрадью успешности”, но и своеобразным стимулом для положительной динамики учения.
Хочу отметить, что слова “слабые”, “сильные”, “низкий поток”, “продвинутый поток” до сведения учащихся никогда не довожу и при общении с ними не употребляю, а оперирую словами “первая группа”, “вторая группа” и т.д.
Используемая литература:
- Гришин А.А. Мотивационное управление как теоретическая основа авторской школы. Москва - Барнаул, 1992.
- Рыжова В.Н. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников. ж.Завуч, №8, 2003 г.
- “Дифференцированное обучение – II”. “Учительская газета”, №39, 1997 г.
- Шалаев И.К. “Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика”. Барнаул, 2001 г.
- Шамова Т.И. Дальтон-технология. ж.Завуч, №3, 2002 г.