Развитие музыкального восприятия младших школьников на уроках музыки

Тема: Развитие музыкального восприятия младших школьников на уроках музыки.

С целью развития музыкального восприятия использовались методики:

1. «Зарядка для лица».
2. Ритмические «повторялки-удивлялки»
3. Мимическая игра.

В экспериментальных классах, а именно во 2в, 3а, 4а «зарядка для лица» проводилась на каждом уроке музыки и развивала подражательное воспроиз­ведение детьми основных эмоциональных состояний человека – экспрессию радости, гнева, жалости, удивления, отвращения и т.п., а также экспрессию слухо-зрительного внимания, столь необходимую для осуществления лю­бого, в том числе и музыкального, общения-диалога (см. приложение 1, 2).
Задачей ритмических «повторялок-удивлялок» ставилось не только развитие чувства ритма, но и тренировка чисто эстетической способности удивляться, «держать лицо» в состоянии удивления-восхищения в течение всего времени интонационного восприятия музыкального рассказа.
Мимические игры развивали способность к лицевому подражанию ми­мике другого человека.

<Рисунок1>

Основная же часть работы была связана с восприятием музыки в условиях лицевого контакта с учителем-исполнителем, т.е. с восприятием музыки, олицетворенной учителем, его интонационным продуктом. Среди обязательных пьес для слушания – произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского.
«Болезнь куклы» (П.И. Чайковский «Детский альбом»)
Первое слушание-видение музыкального рассказа.
Сейчас вы услышите музыкальный рассказ девочки, у которой заболела любимая кукла. Когда нам плохо, мы обращаемся к Другому, желая поведать или разделить свое горе, и тогда несчастье становится не таким печальным: в любом жизненном проявлении – и радостном и грустном – мы не можем обойтись без другого человека, без своих друзей.
Какие переживания слышны и видны в музыкальном рассказе, с которым обращается к нам девочка? Подготовим свое лицо к принятию ее рас­сказа: «примем» мимику внимательной учтивости и любящего взгляда. Смотрим на лицо девочки. Слушаем ее музыкальный рассказ участливо, представляя себя на ее месте. Переживаем вместе с ней такие же чувства, что и она (сопереживаем ей).

Возможные ответы детей: «Ей плохо, она печалится, грустит, переживает за куклу и т.п.»
Второе слушание-видение музыкального рассказа:
Настоящий человек не бывает равнодушен к горю Другого – девочки или мальчика, ребенка или взрослого. Пусть музыкальное обращение девочки вызовет в нашей душе ответное сочувствие, в котором она найдет под­держку и опору, пусть наша любовь и жалость согреют и просветлят печаль­ный взгляд детского сердца. (Вместе с тем) увидим красоту человечности облика ребенка, переживающего за свою любимую игрушку: доброта музыкально-выявляемых чувств делает красивым, достойным любования ее лицо, равно как и лицо каждого из нас.
Смотрим на лицо девочки.
Слушаем ее музыкальный рассказ.
Переживаем за нее, сочувствуем ей, и, в то же время – любуемся красотой ее лица, на котором отражается добрая высота переживаемых музыкальных чувств. Увидим красоту человечности облика ребенка, переживающего за свою игрушку: когда человек испытывает добрые чувства, его лицо становится по-человечески красивым и (небесно, духовно) прекрасным.

<Рисунок 2>

Музыкальное восприятие проходило в соответствии с основным положениями методики «музыкального лица», где учителю принадлежит главная роль в осуществлении школьниками музыкального восприятия на эстетиче­ском уровне непосредственного, любящего общения, гуманизирующего лич­ность младшего школьника.
По окончанию эксперимента были проведены итоговые замеры по используемым методикам, которые своими результатами позволили проследить определенную положительную динамику качеств, в своей совокупности определяющих гуманистический облик личности младшего школьника как результат преимущественно музыкального воздействия.

Положительная динамика просматривалась по итогам сравнения на «неоконченные рассказы» школьниками экспериментальных и контрольных классов. Общая тенденция снижения эгоцентризма, фиксируемая названной методикой, происходила от 2 класса к 4 классу (2в, 3а, 4а), причем, с классами контрольными (2а, 3б, 4б), в экспериментальных снижение обозначено более явно, что видно на примере третьего рассказа «Как Стасик с Вовкой поссорились»

<Рисунок 3>

Подобная положительная тенденция – рост альтруистической направ­ленности – наблюдалась и при сравнении ответов младших школьников экспериментальных и контрольных классов по методике ТАТ (40,2% - 65,2% в экспериментальных классах против 41,1% - 52,9% в контрольных)

<Рисунок 4>

Особый интерес представляло сопоставление возможной музыкальной гуманизации личности младшего школьника с отношением последнего к учителю, т.е. представленность учителя для учащихся в параметрах «любимый-нелюбимый», «значимый-незначимый». Об этом свидетельствовали ответы школьников на вопрос: «Пригласишь ли ты учителя музыки на свой праздник?». Из всех учащихся участвовавших в эксперименте (89 человек), на свой праздник учителя пригласили 78 человек.
Для сравнительно небольшой группы (11 человек) отрицательно относящихся к учителю музыки школьников была показательна чрезвычайно низкая, вплоть до отсутствия, положительная динамика возрастания гумани­стического потенциала личности, фиксируемая указанными выше методиками.
Динамика изменения гуманистического потенциала личности млад­шего школьника в условиях отрицательной значимости учителя музыки среди обозначенной выше группы (11 человек) такова:

1. «неоконченные рассказы» (по альтруизму) 54,5% - 63,6%;
2. методика ТАТ (альтруистическая направленность) 27,3% - 36,4%;

плоскость «человек-музыка» - от полностью понимания музыки «для себя» - к 9,1% понимания ее «от Другого» в конце эксперимента

<Рисунок 5>

Анализ ответов позволяет говорить о значимой роли учителя музыки в музыкальном воспитании школьников и полностью подтверждает в этом отношении известную педагогическую истину: «В воспитании все дело в том, кто воспитатель». Кроме того, проведенный анализ показал важную роль учителя и в осуществлении эстетического уровня музыкального восприятия, в котором олицетворяющему (лице-представляющему) Музыку педагогу от­водится одно из определяющих мест.
Положительную динамику музыкального «свидетельства» роста гума­нистической ориентации личности младших школьников показала повторно проведенная в конце эксперимента анкета «О любви к музыке» <Приложение 3>.
Если в начале эксперимента ответы учащихся показывали домини­рующее понимание смысла музыки «от себя» и «для себя», когда показатель понимания музыки «от Другого» составлял всего лишь 10,2%, то по оконча­нии эксперимента данные анкетирования свидетельствовали о возрастании последнего показателя (см. диаграмму)

<Рисунок 6>

Это говорит о повышении гуманизирующей роли именно музыки, по­скольку такое понимание последней увеличивает внимательность к музыкальному Другому, к человеку Музыки и, таким образом, становится сродни эстетическому (гуманизирующему) уровню ее восприятия. Это означает, что почти каждый второй школьник экспериментальных классов осознал и про­чувствовал двойственность музыкальной функциональности в человеческом обществе: не только ее предназначение «для себя», но также и как форму представленности Другого в его музыкальной обращенности к нам.
Более половины учащихся экспериментальных классов стали воспринимать музыку и как высказывание другого человека, устремленное к нашему небезразличному, в идеале – любящему вниманию, пониманию, восхищению.
Предлагаемая методика «лицевого восприятия музыки» позволяет достаточно эффективно осуществлять музыкальную гуманизацию личности младшего школьника, повышать уровень педагогической реализации гума­нистического потенциала музыки. Об этом свидетельствуют итоговые результаты применяемых в опытно-экспериментальной работе методик, а также корреляция полученных показателей с фактором значимости учителя музыки для школьников. Показаны эффективность методики лицевого восприятия музыки» в гуманизации личности младшего школьника, которая может быть использована не только на уроках музыки, но и на других предметах гуманитарного цикла (ИЗО, литература)

Список используемой литературы:

1. Апраксина О.А. Методик развития музыкального восприятия, – М., 1985.
   
2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях, – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
   
3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения, – М., 1979.
   
4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком, – М., 1982.
   
5. Брунер Дж. Психология познания, – М., 1977.
   
6. Выготский Л.С. Психология искусства, – М., 1987.
   
7. Головинский Г.Л. О вариативности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб.статей под ред. В. Максимова, – М., 1980.
   
8. Гуткина Н.И. О возникновении рефлексивных ожиданий в онтоге­незе. // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тез. докл. Всес. конф., – М., 1979.
   
9. Дажидарьян И.А. Психология общения и развития личности. // Психология формирования и развития личности, – М.: Наука, 1981
   
10. Даль В. Толковый словарь великорусского языка Т. 1-4, – М.: Русский язык 1981-1982
    
11. Жинкин Н.И. Мимика больного человека // Вопросы психологии 1968 №3
    
12. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке?, – М.: Просве­щение, 1989.
    
13. Каргапольцев С.М. Музыкальное воспитание как фактор воспита­ния: Теория, история, практика. / Южно-Уральский научно-образовательный центр РА образования, – Челябинск: Б.И., 2002
    
14. Масловская С.В. Педагогические основы становления эстетической культуры учащихся. Методическое пособие, – Оренбург: ООИПКРО, 2002.
    
15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия, – М., 1972.
    
16. Немов Р.С. Психология, – М.: Просвещение, 1995
    
17. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема, – Киев: Муз. Украина, 1975.
    
18. Петрушин В.И. Музыкальная психология, – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
    
19. Проблемы музыкального образования на современном этапе в контексте истории отечественной музыки. / Межвуз. сборник. Оренбургский гос. институт искусств., Издательство ООИПКРО, 2002.
    
20. Российская научно-практическая конференция: «Музыкальное об­разование на пороге XXI в. в контексте эволюции Отечественного музыкального искусства» 17-18 дек. 1998. Изд ОГПИ, 1998.
    
21. Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального обуче­ния младших школьников // Музыка в школе, 1983 №2 /
22. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании, – Л., 1973.
    
23. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей, – М., 1947.
    
24. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная Психология, – М., 1966.
    
25. Хрипун В. Феномен музыкального искусства и духовное становле­ние личности / В.Хрипун Оренбургский гос. институт искусств им. Л. и М. Ростроповичей, – Оренбург, 2002.
    
26. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству, – М.: Аквариум, 1997.