Введение
Проблема коррекционно-образовательной работы с детьми, имеющими сложные нарушения развития, в настоящее время приобретает всё большую актуальность. Это связано как с многообразием комбинаций сочетанных патологий, так и с возросшим за последние годы количеством детей, рождающихся с отклонениями в развитии. К одной из таких групп можно отнести детей с нарушением зрения и речи. Основной контингент нашего дошкольного учреждения – воспитанники с косоглазием и амблиопией, т.е. с нарушением бинокулярного зрения. У таких детей отмечаются не только изменения остроты зрения, но и нарушение зрительного восприятия в целом, что обусловлено проблемами с анализом изображения воспринимаемого объекта на уровне зрительного центра мозга. Это приводит к формированию неточных или ошибочных представлений, что затрудняет развитие наглядно-образного мышления, ведущего в дошкольном возрасте. Поэтому правомерно говорить о том, что дети с нарушением зрения испытывают сенсорную депривацию, ведь «зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. Зрительные ощущения наиболее отдифференцированы от аффективности, в них особенно силён момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия – наиболее «опредмеченные», объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия» [1], стр.227.
Основная часть
По мнению ведущих психологов, в том числе и А.Г. Литвака [2], нарушения зрения приводят не только к сенсорной депривации, но и к эмоциональной и социальной депривации. Ведь Зрительная депривация обуславливает нарушения мако- и микроориентировки, что объясняет трудности при усвоении пространственно-временных отношений и предложно-падежных конструкций; осложнение усвоения лексико-грамматических категорий, замедляет формирование связной речи, что приводит к отставанию от сверстников по показателям речевого развития, и, как следствие, к трудностям в социальной адаптации.
Всё вышеупомянутое обуславливает то, что логопедическая работа с этой категорией детей имеет ряд специфических особенностей. Безусловно, на первый план выступает взаимосвязь деятельности логопеда с врачом-офтальмологом, медсёстрами ортоптического кабинета и с тифлопедагогом. Ведь при логопедической работе с данной категорией необходимо учитывать специфику зрительного нарушения и его проявлений.
Комплектация подгрупп логопедом начинается после того, как от врача-офтальмолога получены данные обследования зрения детей и тифлопедагогом определён номер рекомендуемой зрительной нагрузки. Подгруппы наполняемостью от 2-х до 5-ти человек, формируются из детей, имеющих одинаковые логопедические и зрительные нарушения, желательно также, чтобы у этих детей совпадал номер рекомендуемой зрительной нагрузки, отвечающий за характеристики предъявляемых ребёнку наглядных пособий.
Реализуя главный принцип коррекционной педагогики «не навредить», логопед на своём занятии должен решать две категории коррекционных задач: исправление речевых нарушений и коррекция зрения за счет работы над развитием зрительных функций. Именно поэтому в разделе Коррекция нарушений речи И.В. Новичковой Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад - начальная школа)//под ред. Л.И. Плаксиной параллельно с основными логопедическими проблемами уделяется внимание и коррекции зрительных функций.
Учитывая трудности работы с детьми с сочетанными нарушениями, в программе больше времени отводится на индивидуальные занятия.
При подготовке к занятиям логопед должен подобрать дидактический материал согласно номеру зрительной нагрузки детей. Для воспитанников с нарушением зрения, прежде всего, рекомендуются натуральные пособия. При подборе иллюстративного материала, следует учитывать не только общепедагогические критерии, но также и размер, тон и интенсивность окраски изображения. Так, для детей со зрительной нагрузкой №3 подойдут изображения желто-оранжевых тонов, крупного размера. Также учитывается диагноз ребенка: при сходящемся косоглазии не рекомендуется работать на столе, необходима наклонная плоскость, чтобы изменить угол обзора, что способствует лучшему зрительному восприятию при данной патологии. Данный подход позволяет осуществлять охрану зрения наших воспитанников.
Как уже упоминалось выше, логопед на занятиях может параллельно с реализацией своих коррекционно-образовательных задач корригировать и развивать зрительные функции ребёнка. Например, при обучении детей нахождению слова с заданным звуком рационально использовать контурные изображения, наложенные друг на друга, что позволяет, помимо решения логопедических задач, развивать зрительное восприятие, цветовосприятие и концентрацию внимания. Так, к <рисунку 1> можно предложить следующее задание: «Найди на картинке предметы со [Р], обведи их по контуру фломастером синего цвета».
<рисунок 1>
При работе над образованием относительных прилагательных от имен существительных можно использовать следующее задание: «Определи из какого фрукта сварили варенье. (из вишни) Какое варенье получилось? (вишнёвое)», см. <рисунок 2.> Это задание тренирует прослеживающую функцию глаза.
<рисунок 2>
При обучении детей звуковому анализу и синтезу можно предложить им следующее задание: «Угадай какие слова спрятались на картинках (узнать силуэтные изображения), найди схему каждого слова. Проведи дорожки от картинки к схеме слова», см. <рисунок 3.> Это задание развивает глазодвигательную функцию, зрительное восприятие и мышление.
Таким образом, при правильно подобранном наглядном материале и грамотной организации рабочего места ребёнка с нарушением зрения на логопедических занятиях можно не только преодолевать речевые нарушения, но и соблюдать охрану зрения воспитанников, а также развивать зрительные функции.
Список использованной литературы
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
- Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 2006