Развитие личностной свободы младших школьников как условие формирования индивидуальных способностей и интересов

Разделы: Администрирование школы, Общепедагогические технологии

Введение.

Объектом изучения является:

Учебно-воспитательный процесс на I ступени обучения.

Предметом темы исследования избран: процесс развития личностной свободы младших школьников как условие формирования их индивидуальных способностей и интересов.

Цели и задачи исследования:

  1. Разработка комплекса диагностических методик для определения индивидуальных способностей и интересов.
  2. Разработка на основе базисного учебного плана системы вариативных учебных планов на первой ступени обучения, учитывающих специфику и особенности каждого класса.
  3. Разработка методического обеспечения для проектирования на различных уроках ситуаций свободного выбора содержания образования в соответствии с их индивидуальными способностями и интересами.
  4. Выявление условий использования в учебном процессе ситуаций коллективно-индивидуальной рефлексии учащимися в своей учебной деятельности как основы дальнейшего целеполагания и планирования.

Гипотеза исследования:

Процесс развития личностной свободы младших школьников будет осуществляться более успешно, если будут: - цели обучения ориентированы не только на усвоение суммы знаний, умений и навыков, определенных программой, но и на развитие их личностных функций, которые входят в содержание понятия “личностная свобода”.

Учебный план разный для различных классов одной и тоже параллели.

В содержание образования включаются задания и упражнения, которые носят поливариативный характер, т.е.предполагают различные способы их выполнения; в учебном процессе проектируются ситуации свободного выбора учащимися содержания учебного материала, соответствующего их индивидуальным способностям и интересам; освоение учащимися учебного материала наряду с традиционными формами осуществляется в форме совместной (коллективно-распределительной) деятельности.

Начиная с первого класса, у младших школьников будет формироваться опыт самостоятельного целеполагания, планирования, рефлексивно-оценочной деятельности.

Методы исследования:

  • теоретический анализ литературы по проблеме ОЭР, анализ документов;
  • тестирование для выявления уровня общих способностей учащихся, их интересов; анкетирование, беседы с родителями, учащимися и учителями с целью выявления проблем;
  • изучение результатов деятельности коллектива учителей и учащихся;
  • экспертная оценка материалов.

Актуальность и научная значимость темы.

Одой из ведущих тенденций совершенствования системы образования в последние годы является усиление внимания к вопросам не только формирования прочных знаний, умений и навыков, но и к условиям становления и развития у них собственно-личностных функций. Ученики и родители предъявляют заказы на такую форму образования, которая учитывала бы индивидуальные способности каждого ребенка, умела создать условия, в которых ребенок мог бы быстрее найти себя, развивать свои способности.

Обучение, в котором специально не планируются конкретные задачи развития, далеко не всегда дает развивающий эффект. Проблема соотношения обучения и развития определяет ту роль, которую школа может играть во всестороннем развитии личности. В рамках данного подхода основным направлением педагогической деятельности на I ступени обучения является обеспечение условий, способствующих становлению и развитию таких личностных функций младших школьников, которые интегрируются содержанием понятия “личностная свобода”. Этим определяется одна из ведущих целей содержания образования в начальном звене.

Реализация идеи развития личностной свободы младших школьников как условие формирования их индивидуальных способностей и интересов.

Изменение приоритетов в целевом компоненте образования младших школьников требует соответствующего изменения и других компонентов педагогической системы – содержательного и процессуального. Многие исследователи отмечают, что при переходе из младшего школьного возраста в подростковый резко возрастает число случаев асоциального поведения детей. Одну из причин этого явления социальные педагоги видят в том, что ярко выраженное стремление подростков к самостоятельности, свободе пока еще не подкрепляется достаточной способностью умело распорядиться этой свободой.

Необходимым условием более успешной дальнейшей социальной адаптации младших школьников является становление и развитие их внутренней свободы. Под внутренней свободой личности мы понимаем ее способность к осуществлению полного цикла целостной структуры человеческой деятельности. Любой ее новый цикл начинается с ориентации человека в той ситуации, в которой он находится. Анализ этой ситуации, сопровождающийся ее оценкой, служит базой для перехода к следующему этапу – целеполаганию и этапу планирования действий за которыми последует этап реализации программы, анализ деятельности и полученного результата. Анализ деятельности и полученного результата служит основой для анализа новой ситуации и постановки новых целей деятельности. Таким образом, данная структура функционирует как замкнутая система с переходом в новый цикл, реализующийся по той же схеме.

В последние годы в начальной школе ведется активный поиск нового содержания образования. Одной из тенденций этого процесса является усиление развивающего потенциала содержания. В него включаются новые элементы, ориентированные не только на усвоение дополнительных знаний, но и на развитие психических процессов младших школьников. В целом, положительно оценивая этот процесс, следует отметить, что главная проблема состоит не в изменении содержания образования, а в изменении способов присвоения этого содержания. Если процесс обучения в традиционной начальной школе оценивать сквозь призму целостной структуры человеческой деятельности, то следует признать, что младшим школьникам в наиболее полном виде передается только исполнительский компонент учебной деятельности. Учитель, как правило, сам ставит учебные цели, планирует последовательность и характер содержания учебной деятельности, работу учащихся. В результате учеником не осваивается тот опыт, который служит основой для сталкивания и развития их личностных функций, и в первую очередь - внутренней свободы.

Отсутствие опыта целеполагания, планирования, самоконтроля и самооценки у младших школьников препятствует развитию у них самостоятельности и социальной ответственности при переходе в подростковый возраст, затрудняет процесс их социальной адаптации. В связи с этим мы рассматриваем принцип полноты представленности в учебной деятельности младших школьников всех компонентов целостной структуры человеческой деятельности как один из важнейших механизмов становления и развития внутренней свободы.

Реализация этого принципа возможна путем проектирования и использования учителем на уроке ситуации свободного выбора. Под ситуациями свободного выбора мы понимаем такие ситуации, в которых учащиеся имеют реальную возможность участвовать в постановке целей учебной деятельности, самостоятельно отбирать наиболее целесообразные средства для достижения

Одой из ведущих тенденций совершенствования системы образования в последние годы является усиление внимания к вопросам не только формирования у учащихся прочных знаний, умений и навыков, но и к условиям становления и развития у них собственно-личностных функций. Ученики и родители предъявляют заказы на такую форму образования, которая учитывала бы индивидуальные способности каждого ребенка, умела создать условия, в которых ребенок мог бы быстрее найти себя, развивать свои способности.

Обучение, в котором специально не планируются конкретные задачи развития, далеко не всегда дает развивающий эффект. Проблема соотношения обучения и развития определяет ту роль, которую школа может играть во всестороннем развитии личности. В рамках данного подхода основным направлением педагогической деятельности на I ступени обучения является обеспечение условий, способствующих становлению и развитию таких личностных функций младших школьников, которые интегрируются содержанием понятия “личностная свобода”. Этим определяется одна из ведущих целей содержания образования в начальном звене.

Выделение и описание этапов деятельности педагога и учащихся в создании ситуаций свободного выбора.

Не изменяя содержания, изменяем способы присвоения этого содержания

Реализация этого принципа возможна путем проектирования и использования учителем на уроке ситуаций свободного выбора, т.е. таких ситуаций, в которых учащиеся имеют возможность участвовать в постановке целей учебной деятельности, самостоятельно отбирать наиболее целесообразные средства для достижения поставленных целей, в случае необходимости корректировать возникшие расхождения между целями и средствами. Следует отметить, что ситуация свободного выбора не заменяет, а удачно дополняет традиционные формы организации учебной работы в начальной школе. Их успешно можно использовать на различных этапах урока. Использование ситуации свободного выбора способствует развитию у учащихся таких важных учебных умений, как целеполагание, контроль и оценка результатов собственной учебной деятельности.

Цели свободного выбора заданий:

  • развивать индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;
  • максимально выявить, использовать субъектный опыт ребенка;
  • помочь личности познать себя, самоопределиться, самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения:

1. Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении задания.

2. Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.

Позиция учителя:

  • развитие индивидуальности каждого ребенка
  • деловой партнер

Позиция ученика:

  • свободный выбор элементов учебного процесса
  • самопознание, самоопределение, самореализация.

Прогноз негативных последствий.

Эвристическое обучение развивает в первую очередь творческие способности, продуктивное мышление, познавательные интересы, способствует формированию у учащихся собственных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Однако творчество – процесс неоднозначный, непредсказуемый, не определенный по времени. Если процесс обучения построить исключительно на принципе творческой самодеятельности учащихся, то овладение основами фундаментальных наук за определенные сроки и всеми учащимися становятся малореальными.

С целью преодоления негативных последствий целесообразно: - использовать эвристические методы обучения в сочетании с другими;

Организовать обучение на конструктивном и творческом уровнях после достижения минимального уровня (стандарта).

К возможным негативным последствиям можно отнести возникновение негативных реакций в коллективе в связи с необходимостью работать в экспериментальном режиме.

Предполагаемые пути преодоления возможных негативных последствий:

психологическое и материальное стимулирование учителей, успешно ведущих ОЭР; - организация методической помощи учителям, испытывающим затруднения в ведении опытно-экспериментальной работы с целью раскрытия их творческого потенциала, осознания их собственных творческих интересов, определения своей роли в создании модели Школы гуманистического диалога.

Ожидаемые результаты

К концу 4 класса ребенок младшего школьного возраста должен отличаться отношением к той деятельности, которой он занимается в школе.

Вспомним здесь слова Д.Б. Эльконина, который подчеркивал, что своеобразие и значение учебной деятельности в том, что ребенок изменяет себя сам. Это означает, что младший школьник не равнодушен к той учебной деятельности, которой он занимается, осознает важность получения знаний, умеет ставить гипотезы и находить доказательства для их защиты, элементарно анализирует свою деятельность, оценивает успехи, определяет причины неудач и ошибок. Но такое возможно, если у школьника формируют учебную деятельность, т. е. учат учить себя учиться, осознавать личную ответственность за результаты обучения, владеть умениями самообучения и саморазвития.

При традиционном обучении итог – обученность, при личностно – ориентированном – образованность, а это умение, желание постоянно работать над собой, иметь точку зрения.

У нас школа навыков, а должна быть школа развития, мы учим ребенка отвечать, а надо учить спрашивать.

Учение должно быть ориентированно на личность, ведь каждый ребенок уникален, школа должна это открывать. Поэтому идти надо от ребенка к программе, а не от программы к ребенку.

Заключение

Данную тему “Развитие личностной свободы младших школьников как условие формирования индивидуальных интересов и способностей” я выбрала не случайно, т.к. по данной теме на первой ступени обучения организована экспериментальная площадка муниципального уровня. Учебный план на первой ступени обучения в гимназии №1 составлен на основе концепции развития гимназии и федерального базисного плана с учетом регионального компонента. Есть комплексно – целевая программа по нововведению.

Мы пытаемся с учителями начальных классов сделать т.е. построить индивидуальную траекторию развития личности. Выстраиваем индивидуальные программы развития ученика на основе его индивидуальных особенностей с учетом его интересов и возможностей.

“Главная задача учителя пробудить у ученика потребность познавать и учиться всю жизнь”

(Ушинский).

Новые стандарты содержания образования предусматривают большую практическую ориентацию получаемых знаний. Сохранение в российской школе возможности вариативности, введения на старшей ступени профильного обучения требует уже от младших школьников умения осуществлять выбор первой ступенькой к профессиональному выбору, самоопределению.

Разработка данной темы ведется с целью получения практических результатов повышения уровня развития ребенка, развития его индивидуальных интересов и способностей.

Литература

  1. Амонашвили Ш. А. Единство цели – Просвещение, 1987.
  2. Гин А. Приемы педагогической техники – М., 2000.
  3. Занков А.В. Избранные педагогические труды - М., 1990 с. 417.
  4. Лопанова Е.В. Управление личтостно-ориентированным обучением – Омск, 2003.
  5. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.
  6. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы.
  7. Цукерман Г.А. Виды обобщения в обучении – Томск, 1993.