В советское время учитель работал по традиционной системе образования, где обращал внимание на выработку ЗУНов любой ценой, исключая желание самих учащихся к средствам и способам добычи знаний. Не допускались свои мысли, высказывания своей точки зрения на ту или иную ситуацию. Мы растили личность, которая была послушным исполнителем с репродуктивным сознанием “всесторонне заданного человека”. Мыслить же детей не научили, хотя знания были неплохими, но забывались, так как не были добытыми самостоятельно, не были пережитыми на уроке, а давались готовыми, не оставляя следа в “душе”. Конечно же, были очень способные дети одарённые, но постепенно интерес к знаниям терялся – не было развития, не было Личностно-ориентированного подхода к детям, который даёт возможность развивать и совершенствовать способности детей, данных при рождении.
Сущность личностно ориентированного подхода в обучении – развитие думающей личности, умеющей анализировать события, действия, принимать решения. Ученик – главное действующее лицо на уроке, а учитель лишь направляет работу учащихся. Учащиеся же, уходя из школы, должны реально оценивать прошлое и настоящее в развитии нашей страны, стран мира. Это важная задача педагогов – выработка правильной гражданской позиции, формирование определённого общественного сознания. Нужно научить учащихся анализировать наблюдаемые события, процессы, явления, нужно избежать проявления максимализма, критиканства при их оценке, упадочного настроения и просто неверия в реальность перестроечных процессов в нашей стране; определить выбор действий в общественной жизни страны. Отсюда дискуссии на уроках, свободное высказывание своей точки зрения на события – главное условие развития мыслящей личности.
Школа должна научить учащихся брать на себя ответственность в любой деятельности, принимать решение и действовать, доказываю свою точку зрения.
Для обеспечения условий развития личности ученика, формирования у него нестандартного мышления, навыков, необходимых для дальнейшего саморазвития, и овладения им опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, содержание образования предполагает широкое использование на уроках творческих методов обучения. А творческие методы направлены на развитие мышления. Развивать мышление – это, значит, формировать и совершенствовать мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификацию, сопоставление, выявление сходства и различий, выявление существенных свойств предметов, делать правильные выводы из фактов и проверять их.
Формирование этих умений происходит в процессе проблемного обучения, которое основано на определенном понимании логико-психологических закономерностей развития мышления и творческих способностей в целом. Мышление начинается с проблемного вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемой определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. Он направлен на решение задачи, задания, вопроса. Основным элементом проблемного обучения считается создание проблемной ситуации и решение проблемы. Психологами доказано, что мышление возникает в проблемной ситуации и направлено на её решение. Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек наталкивается на что-то непонятное, неизвестное – это главный элемент проблемной ситуации. Это новое и неизвестное должно быть открыто для правильного выполнения нужного действия. Мышление невозможно, если у учащихся нет потребности в решении проблемной ситуации, а также отсутствуют исходные знания, необходимые для поиска. Это учителю нужно брать во внимание.
К методам проблемного познания относятся:
1. Частично - поисковый, когда проблема решается по частям с помощью учителя, который ведет учащихся к решению проблемы через эвристическую беседу.
2. Проблемное изложение материала – учитель ставит перед учащимися проблему и показывает путь решения её при изложении.
3. Исследовательский, творческий. Ставится перед учащимися проблема, а её решение, пути решения учащиеся выбирают сами.
Я чаще, почти на всех уроках использую частично- поисковый метод, реже исследовательский.
Решение проблемы проходит в 4 этапа. Вопрос учащимся: “Почему Антарктиду называют страной морозов и жестокого солнца?”
На I этапе – осознание проблемы
.Учащиеся вскрывают противоречия, заложенные в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Они знают, что морозы на материке существуют круглый год, что здесь находится полюс холода Земли – минус 89 *, знают почему, но почему жестокого Солнца? Рассуждают:
Причина |
Следствие |
1. Долгая полярная ночь |
сильное выхолаживание материка. |
2. Поднятие материка из-за льдов, более чем на 2 км |
чем выше, тем холоднее. |
3. Льды, снег, покрывающие материк |
отражение лучей от поверхности |
4. Если Солнце высоко над горизонтом |
жарко |
5. В данном случае Солнце над горизонтом, низко |
но Солнце жестокое (случаи ожогов). |
Так учащиеся выявляют противоречия между сложившимися противоречиями и новыми фактами. Это противоречие может быть решено с помощью гипотезы. Итак, первый этап решения проблемы – формирование гипотезы. В данном случае это звучит примерно так: низкое Солнце над горизонтом (а над полюсами лучи вообще скользят, не нагревая поверхности) не должно обжигать кожу лица и других частей тела. Видимо, Антарктида получает много тепла – это
II этап – формулировка проблемы.
III этап решение проблемы
– доказательство гипотезы. Чтобы ответить на этот вопрос учащиеся используют знания, полученные ранее. Они знают, что полярный день длится долго, значит, тепла материк должен получать много, воздух здесь чистый, прозрачный, средняя высота материка 2 км, а кое-где выше 4 км, значит, солнечные лучи проходят меньший слой воздуха, материк лежит как бы “ближе к Солнцу”. Конечно, это уже вывод из всего сказанного во время дискуссии. IV этап решения проблемы: “Да, Солнце может обжигать кожу лица и других открытых частей тела. ”
С самого начала педагогической деятельности, работая над темой “Развитие познавательной активности учащихся на уроках географии”, пришла к выводу, что только через интеллектуальные формы развития мышления (сравнение, анализ, синтез, сопоставление, выявление сходства и различия), через создание проблемной ситуации, при использовании частично поискового метода на каждом, фактически, уроке, можно добиться хороших результатов в знании материала. Эти все мыслительные операции активизируют познавательную активность, интерес к предмету, отсюда высокая активность нам уроке учащихся. Плюс к этому выслушивание каждого желающего высказать своё мнение, пусть не всегда правильное, но своё понимание явления, вопроса. Главное, учащиеся мыслят, а где присутствует осмысление происходящего, там и запоминание на долгие годы материала. На каждом уроке присутствует вопрос “Почему?”
Это обязательно. При изучении климата Антарктиды, сравниваем показатели температуры с Арктикой, выясняем, что в Антарктиде климат холоднее, а ведь это 2 полярные области противоположные. Почему? Это обязательно.
При изучении климата Антарктиды сравниваем показатели температуры с Арктикой, выясняем, что в Антарктиде климат холоднее. Почему? Эти области находятся на полюсах, одинаково освещаются Солнцем. И начинается поэтапное решение проблемы.
Антарктида |
Арктика. |
|
1. Полярная ночь |
есть |
есть |
2. Вечные льды, снега |
есть |
есть |
3. Небольшой угол падения солнечных лучей |
есть |
есть |
4. Температура января |
- 48* _ -64*,mjn 89,2* |
- 32*_-40* |
Появляются противоречия в зимних температурах, они намного ниже в Антарктике. Гипотеза: видимо существуют другие причины, и…начинается поиск этих причин. Высказываются все желающие, я только стараюсь направить детей вопросами на решение проблемы. Арктика представляет собой Северный Ледовитый океан и прилегающие к нему территории материков Евразии и Северной Америки. Вода обладает большой теплоемкостью, (тепло накапливается в летний период) – отепляет в зимнее время окружающие территории, а Антарктида, материк, сильно зимой выхолаживается, да ещё и приподнята на большую высоту, на 2 км в среднем, значит уже должно быть холоднее на 12 градусов, поэтому температура в зимний период на сильно выхолаживается много ниже.
Следующий метод активного мышления на уроках – исследовательский. Этот метод, как и частично-поисковый, приобщает школьников к творческой деятельности. Но если при частично-поисковом методе дети делают только отдельные шаги на пути выполнения творческих заданий, то в данном случае им предлагается самостоятельно решить проблему в целом. Этот метод применяю чаще на уроках экономической и социальной географии России: “Групповое задание – строительство алюминиевого завода. Где будете строить, как, решайте сами, но целесообразность строительства на выбранном вами месте обоснуйте”. Дети распределяют роли. Кто-то хочет стать геологом – его задача – выяснить, на сколько лет хватит алюминиевого сырья, экологи должны предположить возможное загрязнение окружающей среды при строительстве и дать советы по уменьшению отрицательного воздействия на окружающую среду. Проектировщики должны выбрать место строительства с учётом всех факторов размещения предприятия алюминиевой промышленности. В этом году учащиеся предложил построить завод в районе Сургута. Там тепловая электростанция на дешевом местном топливе – газе, значит энергия дешёвая, есть железная дорога, по которой будут завозить сырьё из Восточной Сибири. Экологически этот район относительно благоприятный (имеется в виду воздушная оболочка), нет крупных промышленных предприятий. В тёплое время года можно использовать дешёвый вид транспорта – речной, алюминий должен получиться недорогой.
Ещё одно задание: “Вы глава городской администрации. Развитию, какого вида транспорта в Новокузнецке отдали бы предпочтение и почему? Где бы закупили единицы транспорта?” Дети рассуждают: “Наш город экологически “грязный”, нужно использовать “чистый” экологически вид транспорта – электронный, а это троллейбусы.
Трамваи пока оставить, но в дальнейшем убрать. Мешают автомобильному и троллейбусному движению – тесно на улицах. Закупить троллейбусы нужно
в г. Энгельсе, а трамваи - в Усть-Катавске. Автобусы оставить, они могут пройти по любой улице, “закоулку” частного сектора. Автобусы использовать свои, которые собирают в Кемерово, “Икарусы” холодные для наших зим”.
Задание в 11-м классе: “Вы решили открыть своё дело за рубежом. Где и какое дело вы откроете?” Одна ученица хотела бы открыть своё дело в Австралии и вложить средства в разведение овец. Именно на юго-западе Австралии она закупит земли. Здесь саванна – есть корм для животных, проходит железная дорога, можно вывозить и завозить всё необходимое. Районы эти слабо заселённые – меньше будет конкурентов. Шерсть же - одна из статей экспорта государства, спрос будет всегда. Дело должно процветать.
Очень много информации можно взять из таблиц, картосхем, схем учебника и хорошо “поразмышлять” над ними. В 9 классе есть схема “Функциональная структура экономики России”. Она дана в виде пирамиды, основание которой широкое. Это первичные природоэксплуатирующие отрасли, наверху – отрасли, производящие товары народного потребления, здесь пирамида резко сужается, а на самом верху массивный “круг” науки:
“В чём причина? Если представить нашу экономику в виде растения, то опишите его органы. Что получается?”. Дети описывают гигантскую “корневую” систему. А тонкий (рахитический) “стебель” и массивный “цветок” науки находятся на самой “макушке”. Для чего нужны такие корни, если стебель и листья этого растения невелики? Дети видят обозначенный пунктиром ВПК, который раньше был засекречен, догадываются, что природно-ресурсные отрасли обеспечивали военно-промышленный комплекс сырьём, и наука работала в основном на “оборонку”, поэтому она и массивная (в виде цветка), а товаров народного потребления выпускалось мало (всего 5-7 % - доля в экономике), поэтому-то такой тонкий стебель “растения”.
.На моих уроках каждый урок начинается размышлением при постановке задач к теме.
Урок в 8 классе “ Положение, тектоническое строение, рельеф, климат и внутренние воды Западно- Сибирской равнины” начинается с постановки задач детьми. При этом задаю ими вопрос: “Что бы вы хотели узнать на уроке по данной теме?”. На доске записываю предложенные ими задачи, имена детей.
- Выяснить особенности положения З-Сибирской равнины. (Нина).
- Выяснить особенности тектонического строения и рельефа равнины. (Артём)
- Каков климат? (Настя).
- Чем представлены внутренние воды? (Юля).
Начинаем определять особенности положения З-Сибирской равнины, но в сравнении с Русской равниной, обращая внимание на задания в учебнике, которые вынесены на поля учебника. Работа идёт по картам атласа и учебника (рис. 63). Затем один ученик идёт к доске (к карте) и доносит свои знания, полученные с карт. Спрашиваю ученика, который ставил эту задачу; удовлетворен ли он ответом и прошу ещё раз повторить: “ Так в чём же особенности положения З-Сибирской равнины в сравнении с Русской равниной”?
При ответе на выполнение этой задачи использовались следующие мыслительные операции: сравнение, сопоставление, выделение различий, вывод–обобщение.
Выясняем следующую задачу: особенности тектонического строения и рельефа
З-Сибирской низменности. Спрашиваю: “ Как будете выполнять эту задачу?”
Отвечают: “По карте “Тектоническое строение и минеральные ресурсы”. Рассматривают этот вопрос опять в сравнении с Русской равниной. Опять один докладывает, остальные дополняют, исправляют. Учащиеся выяснили, что рельеф равнин сильно отличается – на Русской равнине есть холмы, на З-Сибирской их нет, самые высокие точки
З-Сибирской равнины 200 метров, а на Русской – до 500 метров. (Я им вопрос – почему?). Объясняют, с чем связано такое различие на равнинах. В основании Русской равнины лежит платформа, где близко к поверхности близко подходит фундамент (в рельефе холмы). В основании З – Сибирской равнины находится плита, которая долгое время была занята морем, все неровности заполнились осадками, рельеф отсюда очень плоский.
Далее задаю вопрос: “Чем объясните наличие Сибирских Увалов на З-Сибирской равнине?” (проблемный вопрос), предлагаю использовать рис.14. На рис показаны зоны опускания и медленных поднятий на территории России. На месте Сибирских Увалов находятся медленные поднятия в земной коре. Дети быстро объясняют причины появления Увалов.
Далее обращаю внимание учащихся на обилие болот З-Сибирской равнины и прошу объяснить их наличие. На доске записываю их предположения, затем в дискуссии решаем, какие причины верны, неверные предположения стираем. Учащиеся отмечают коэффициент увлажнения больше единицы – избыточное увлажнение. “Ну и что?” - мой им вопрос (проблема). Затем догадываются, что ровная плоская поверхность затрудняет сток вод – отсюда заболачивание поверхности. “Почему наиболее топкие болота в центре равнины?”, а эта уже проблемная ситуация.
Если затрудняются ответить, обращаю их внимание на рис 14, там на этом месте (в центре равнины) опускания сток поверхностных вод ещё более затруднён – догадываются дети.
Следующая задача урока: в чём особенности внутренних вод. Опять обращаются к картам, прошу обратить внимание на характер течения рек равнины. Желающий ученик идёт к доске и рассказывает приблизительно следующее: “Рек на равнине много, они многоводные, главная река Обь с её притоками. Летом реки сильно не мелеют – пополняют свои воды за счёт болот, весной половодье – они сильно разливаются – низкие берега, судоходны, медленное течение. Далее решаем проблему, как избавиться от болот, а значит и гнуса, нужно ли вообще осушать эти болота. Болота - источник питания и многоводности рек равнины, все осушать нельзя. Значит, нужно осушать выборочно, только там, где рекам будет нанесён наименьший вред. Желательно, конечно, там, где ведётся добыча нефти, но нужно это делать с большой осторожностью – приходят дети к выводу. Кто- то предлагает увеличить сток – выравнивания русла рек, равнинные реки сильно петляют, убирать эти петли нужно – выпрямить русла. Можно строить в верховьях рек плотины для задержки вод при половодье – меньше будет поступать воды на равнину, а в верховьях решится проблема нехватки воды. Начинается “спор”, что нельзя в верховьях строить плотины, например, у нас в Кузбассе, но это уже не относится к нашей теме. Я им задаю вопрос “Так в чём же особенности внутренних вод равнины” (проблемный вопрос).
Затем задаю вопрос: “Что особенно было трудным на уроке, что больше всего понравилось?” и т. д.
Чтобы проследить все мыслительные операции, используемые на уроках, предлагаю урок в 7-м классе.
Тема: Распределение температуры воздуха и осадков на территории Африки.
Задачи: Выяснить особенности хода изотерм июля, января, распределение осадков по территории материка, объяснить причины такого распределения.
Развивать у учащихся мыслительные операции: синтез, анализ, обобщение, сопоставление и другие.
Вырабатывать навыки работы с тематическими картами.
Оборудование: физическая карта и мира, климатическая карта Африки, карты атласа.