Если человек в школе не научился творить, то и в жизни он всегда будет подражать, копировать, т.к. мало таких, которые бы научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.
Л.Н.Толстой
В настоящее время наше общество проявляет повышенный интерес к вопросам развития творческой личности. В ближайшем будущем человек, обладающий умениями творческой деятельности, будет иметь существенное преимущество перед человеком, пользующимся рутинными, устоявшимися методами. Решение проблемы умений творческой деятельности имеет наибольшее значение в школьные годы, особенно в подростковом возрасте.
Природа щедро наделила человека, но три ее дара трудно переоценить. Именно они помогли ему стать человеком. Я имею в виду способность мыслить, творить и говорить. По моему мнению, каждый учитель – математик, биолог, филолог – обязан не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно настойчиво развивать мышление, творческий потенциал ребенка и приучать к правильной, ясной, краткой, но одновременно насыщенной смыслом речи.
Педагогическая деятельность всегда осуществляется в режиме реального времени и очень динамично, что предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения различных приемов и методов работы в зависимости от существующей ситуации. Но, как мне кажется, на сегодняшний день учитель основное внимание в своей работе отводит трансляции знаний, а при подготовке к урокам озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения материала и наглядности.
Новые технологии обучения не отбрасывают преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали ее в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта. Учитель здесь выступает в роли садовника, создающего питательную среду для роста творческого начала личности ребенка и его образовательных результатов.
В воспитательной и обучающей деятельности учителя всегда есть место творчеству, которое можно реализовать на основе импровизации. В.Н.Загвязинский писал: “Педагог не просто имеет право на импровизацию, он не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать наилучшие решения на уроке именно ради того, чтобы полно и эффективно воплотить задуманное”.
Важно решить на уроках информатики не только и даже не столько задачи обучения по предмету, сколько воспитательные. В самой общей постановке решение этих задач, как и любых общепедагогических задач, неоднозначно. Многое зависит от толкования таких понятий, как “образование”, “обучение”, “воспитание”, “просвещение”, “развитие”, а эти толкования не единственны. (Для учителя: образование = просвещение (знания) + обучение (умения) + воспитание (ценности). )
На практике воспитание может идти в разных направлениях. Говорят об интеллекте, мировоззрении, характере, нравственности...
В нашем обществе в последнее время стали делать особый акцент на воспитание творческого начала личности, в частности на ее социальную активность. И наконец, никаких результатов в образовании не добиться, если у ученика нет необходимой мотивации.
Когда начинаешь двигаться в новом направлении, открываются и новые горизонты. Сама постановка задачи – воспитание ученика в процессе преподавания конкретного предмета – вряд ли нова, хотя и начала энергично обсуждаться в нашей педагогике только в последнее время. Издавна известно ведь: “Учитель, воспитай ученика”. Не “научи”, что так естественно, а “воспитай”! Что же стоит за этим “воспитай”?
Воспитай – передай детям частицу самого себя, своего понимания предмета, понимания смысла образования, в частности информационного, передай свои приятия и неприятия, передай свое отношение к работе... И тут, совершенно ясно, никаких методичек и быть не может. Все, что учитель хочет передать детям, именно передать, а не перепасовать – то “разумное, доброе, вечное” -существует только как часть его “я” – и никак иначе. Учитель как “обучатель” – проводник, но он как “воспитатель” – генератор.
Необходимо как можно чаще ощущать себя в “шкуре ученика”. Делается это весьма просто – вполне достаточно, если в голове “сидит задача”, к которой не знаешь как и подступиться, а на столе лежит книга “Решение олимпиадных задач по информатике”, в которой непонятна уже третья страница.
Что же для меня информатика, даже в своих элементарных основах? Прежде всего – наука, а не практическое руководство по применению компьютеров, не набор сведений, которые надо “вбить” в голову ребенка, что при известном усилии всегда можно сделать, не набор задач и примеров по программированию, которые надо решить, чтобы “набить руку” для поступления в ВУЗ.
Именно потому, что большинство учеников не будет использовать информатику в своей профессии, а если и будут “сидеть” за компьютером, то только как пользователи, именно потому важно, чтобы они имели представление об информатике как о науке.
Но дело не только в этом, даже не столько в этом. Через информатику (а других средств у меня просто нет) я хочу передать детям научный стиль деятельности, прежде всего критичность, самостоятельность, добросовестность и ответственность; развить способность анализировать и систематизировать получаемую информацию. Мы надеемся, что влияние этого стиля хоть как-то защитит их в будущем от лавины пошлости, чепухи, демагогии и, попросту, вранья.
Нами не ставится задача освоения школьниками всех программных продуктов. Это просто невозможно в рамках наших учебных часов, да и нецелесообразно. Гораздо важнее показать детям основные преимущества, предоставляемые ЭВМ человеку (комбинаторные, вычислительные, графические и моделирующие возможности), которые и определяют широту распространения компьютеров.
Навыки использования НИТ предполагает умения применять готовые программные средства: электронные таблицы, графические редакторы и другие пакеты прикладных программ, а также учебные компьютерные среды в режиме интерактивного управления моделирования и конструирования для решения задач.
В нашей школе информатика преподается в 10 и 11 классах.
10 класс – первый этап изучения информатики. Основной упор был сделан на базовый курс, который формирует знания, умения и навыки учащихся по предмету. Параллельно изучается элективный курс, посвященный освоению компьютерной графики (изучили простейший графический редактор Paint, научились работать в редакторе векторной графики CorelDraw, а также познакомились с программой PowerPoint (создание презентаций).
Акцент делался на создание различных моделей (объектов, процессов, явлений). Первые модели были описательные, затем табличные, графические, динамические и т.д. Моделирование – это всегда процесс творческий.
В 11 классе продолжается изучение базового курса информатики (программирование на языке TP и НИТ). На элективном курсе открыли свое дизайнерское бюро, учимся создавать рекламную продукцию. А также с отдельными учениками начали изучать компьютерную анимацию в программе Macromedia Flash MX.
Я считаю, что целесообразнее начинать изучение основ информатики в начальной школе, базовый курс давать в среднем звене, а старшеклассники должны делать упор на профильные предметы, в соответствии с их желанием и выбором.
Я понимаю образование в первую очередь как управление, еще шире – как руководство развитием. Для меня в этой формулировке соединились и понятие кибернетики – управление, и понятие психологии – развитие, хотя “развитие”, вообще говоря,– категория общенаучная и даже философская.
Развитие я понимаю, быть может, чересчур прагматично, но и такого понимания хватает для дела. Именно, ученик развивается, если он “выдает” новую (для себя) информацию, а также устанавливает новые (для себя) взаимосвязи между имеющейся информацией.
Управление – опять же в практическом смысле – понимала раньше несколько прямолинейно, как последовательность заданий, предлагаемых ученику.
При таком понимании получалось, что обучить чему-либо, в частности информатике,– это предъявить ученику такой набор задач, в процессе решения которых происходит его развитие.
Вот пример урока, соответствующего этому пониманию обучения. В его начале дается детям набор задач. В конце урока, обхожу класс, смотрю, что они сделали, и разбираем задачи на доске. Формы такого урока могут быть достаточно разнообразны. Класс можно разбить на группы, но выбор формы занятия в данном случае не является принципиальным. После разбора задач ученики либо сами оценивают собственную работу, либо получают такую оценку от меня.
Но затем пришло понимание ограниченности такого подхода - легко сбиться на чистую технику и заняться только решением конкурсных или олимпиадных задач. Пришлось уточнять формулировку, точнее – пересматривать всю картину, до того представлявшуюся стройной и незыблемой, как Александрийский столп.
Как пример – только одна из ситуаций: домашнее задание. Набор задач, который предлагается ученикам в классе и дома, лучше работает на развитие, если такие задачи взаимодополнительны. Иначе говоря, задачи домашнего задания не столько “закрепляют” сделанное в классе, сколько позволяют ученику продвинуться вперед (как при ходьбе в гору – хоть маленький шаг, но выше). Но тогда – автоматически – обязательно и обсуждение сделанного детьми дома. Очень важный момент взаимодействия учителя и ученика: учитель уже не ментор, а сотоварищ в деле поиска истины.
Учитель все больше размышляет об отметке, которую мы ставим ученику. Некоторые считают, что она должна идти по другой шкале – двенадцатибалльной и даже что она вообще не нужна. Думаю, что последнее – крайность, объяснимая господствующим сейчас культом отметки, который весьма грубо может быть передан так: хорошие отметки – хороший ученик. Во всяком случае трудно представить себе безотметочное обучение в старших классах. С отметкой у нас творится что-то странное. Она выставляется не за то, что ученик сделал, а за то, что он не сделал. В самом деле, имеется некая градация ученических ошибок (грубые, мелкие и т. д.), и отметка выставляется не за качество сделанного верно, а за качество, если можно так выразиться, ошибок: чем грубее ошибка и чем их больше, тем ниже отметка. И ведь медали выдают в соответствии с этим принципом!
Возьмем, однако, такой, достаточно частый случай. В работе было несколько задач разной степени сложности. Ученик хорошо справился с более сложной задачей, а в менее сложной ошибся, пусть грубо ошибся. За грубую ошибку я имею право существенно снизить отметку, иногда до “3”. Ну а куда же тогда девалась работа ученика в сложной задаче? Быть может, грубая ошибка в работе и появилась потому, что ее автор слишком много сил затратил на решение сложной задачи? Ну а не сделал бы он этой сложной задачи вообще, зато, предположим, не сделал бы и этой грубой ошибки – и тогда была бы возможна отметка “4”. Конечно, это именно рассуждение носит умозрительный характер. Но ситуация, когда в работе ученика сделаны более сложные задания, но допущены ошибки в более простых, хорошо известна каждому учителю. И еще необходимо учесть, что классная работа идет фиксированное время. Не хотим ли мы чересчур многого от детей?
В деле выставления отметок можно идти по иному пути - не от анализа ошибок (как этого требовали от нас при исполнении каждой работы, спущенной “сверху”), а от анализа того, что и как учеником сделано. Если ученик делает только те задачи, для решения которых есть недлинный алгоритм или очень простой образец, разобранный к тому же в классе, то он получает не больше тройки. Например, такое задание: “Даны действительные числа х и у, не равные друг другу. Меньшее из этих двух чисел заменить половиной их суммы, а большее – их удвоенным произведением”. Если же он делает задачи, уровень сложности которых требует знания длинных алгоритмов или эвристических предписаний, или достаточно сложной комбинации алгоритмов, но образцы всего этого были даны на уроке, то ученик может получить четыре. Например, такое задание: “Даны действительные числа a, b, c (a> 0). Полностью исследовать биквадратное уравнение ax4 + bx2 + c = 0, т.е. если действительных корней нет, то должно быть выдано сообщение об этом, иначе найти действительные корни, сообщив, сколько из них являются различными”. И наконец, оценку “пять” получает ученик в том случае, когда делает то, что не объяснялось и не имело аналогий на уроке. Например, в той же теме “Решение задач на ветвление” можно предложить такое задание – “Заданы размеры А, В прямоугольного отверстия и размеры X, Y, Z кирпича. Определить, пройдет ли кирпич через отверстие”.
При этом, разумеется, оценка напрямую зависит от того, что делалось в классе. А то, что делается в классе, определяется установкой. А установка у каждого своя. Вот и получается, что оценки, которые ставит учитель Ольга Ивановна, отличаются от оценок, которые ставит учитель Надежда Михайловна, причем за одну и ту же работу!
Страшно ли это? Нет, скорее – непривычно. Хотя так ли уж и непривычно? Известно ведь, как разнятся оценки в одной и той же школе у разных учителей даже по одному и тому же предмету. Но совершенно ясно, что такая позиция резко противоречит имеющейся “установочной” тенденции, идущей сверху.
Такая система в выставлении отметок не бог весть какая революция, но не все тут очевидно. Как быть, например, если требуется проверить ученика сразу по нескольким разделам темы или по нескольким темам? Я делала так. До работы предлагает детям определиться, т. е. понять, на какую оценку они претендуют: “3”, “4” или “5”. А на самой работе каждая группа учеников, согласно своему самоопределению, выполняет свое задание. Таким образом, задачи предлагаются не по вариантам, а по трем группам, по степени сложности.
Конечно, пока у меня нет полной ясности в этом деле. Вот ученик претендует на пятерку, а им ничего не сделано. Что ставить? Можно, конечно, поставить двойку и прочитать нравоучение, да как-то жалко. Или другой пример: из двух заданий на четверку ученик сделал одно – тут что ставить? Эти трудности частично преодолимы в соответствии с четким принципом: “Сомнение учителя – в пользу ученика”.
А в целом убеждена, что выставление оценок – дело неформальное. Вот еще одно соображение по этому поводу. Учитель ставит отметки за работу. “Работа” ученика - понятие интегральное, сюда входят не только знания и умения, но и их уровень, а также, как бы это сказать поточнее, “количество и качество вложенного труда” что ли. Сюда входят и способ подачи работы, и ее оформление, и качество алгоритма работы, и даже соображения по поводу работы, например появившиеся вопросы.
Наконец, еще одна составляющая деятельности учителя – атмосфера на уроке. В этой атмосфере разворачиваются отношения с детьми и детей между собой. Когда-то, в начале пути, она спросила у своего учителя, а затем коллеги: “А вы не боитесь, когда идете на урок?” “А чего мне бояться, пусть они меня боятся”,– ответил он.
Идеальная атмосфера – это совместная работа в поиске истины. Когда и учитель участвует в таком поиске, без всякой игры, текут прекрасные и, к сожалению, редкие минуты – класс их чувствует и становится другим.
Наблюдать за такими организованными “подсказками”, слушать их, комментировать, сравнивать – большое удовольствие.
В последние годы появилась концепция “педагогики сотрудничества”. Как ее поняла я, эта концепция в основном и относится к атмосфере в школе и классе. Смысл ее в том, что она противостоит концепции авторитарного руководства детьми. Такую точку зрения на атмосферу можно только приветствовать. Но! Положение осложняется тем, что практически приходится работать в обоих режимах: авторитарном, скажем мягче, программном и режиме сотрудничества. Подлинная проблема – это проблема выбора того или иного режима для решения поставленной педагогической задачи. Разрешая эту проблему, мы опять придем к понятию установки. А то, что программный режим необходим, прямо следует из степени ответственности участников педагогического процесса за его результат – ясно, что у детей и взрослых она разная. И еще, никакая атмосфера не решает сама по себе всех проблем образования и даже главных проблем. Конкретно: в любой атмосфере ребенок с пониженной обучаемостью таковым и останется. Не исключено и то, что в программном режиме ему будет комфортнее.
Сами по себе установка, система и атмосфера не гарантируют еще качества урока. Хорошие уроки существуют только на бумаге или в учительских головах. Проводишь очередной урок и – опять не то, что-то не сказала, что-то не сделала, на кого-то не обратила внимания, кому-то не помогла. Внешне может казаться все распрекрасным, заливаешься себе соловьем, и дети вроде так хорошо слушают. А начнут говорить...
В заключение хотелось бы сказать следующее. Только счастливый учитель может подарить своему ученику несколько лет ученического счастья. Только добрый учитель может посеять зерна доброты в душах своих учеников. Только творчески работающий учитель может быть образцом и стимулом для творческого саморазвития своих учеников. Поэтому надо быть учителем, которого ждут наши ученики.