На протяжении нескольких лет, занимаясь методикой организации групповой работы на уроках математики, я провожу психологический анализ деятельности учащихся, который позволяет оптимально составить группу, способную интенсивно работать. За эти годы я опробовала различные варианты формирования групп. Об этом я и хочу рассказать.
Учение – это, конечно, труд, а не беззаботное развлечение. Но труд этот может быть разным: принудительным и угнетающим, добровольным и способствующим развитию творческого потенциала. Тогда даже утомительное дело приносит учащимся радость. Ученический труд останется трудом, но в этом случае эффективность его повысится.
В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Дифференцированный подход в обучении при фронтальной форме организации учебного процесса фактически не осуществим. При индивидуальной работе применение дифференцированного подхода затруднено, т.к. наполняемость класса 27-32 человека ( в условиях городской школы), не позволяет осуществить это. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения.
Опыт работы в школе показывает, что именно
групповая работа лучше всего помогает развитию
коммуникативных способностей учащихся - отсюда
растущий интерес педагогов к этому виду учебной
деятельности. Однако, по мнению некоторых ученых 
не всякая
работа, которая формально протекает в
коллективе, по существу является коллективной.
По своему характеру она может быть сугубо
индивидуальной. Здесь следует различать такие
понятия, как "деятельность в коллективе" и
"коллективная деятельность". Сам факт
присутствия в коллективе, возможность
неформального контроля и сопоставления,
невольной ориентации на других создает
известную психологическую атмосферу, в той или
иной степени влияющую на членов коллектива. И
все-таки "факт присутствия" еще не есть
коллективная деятельность. С последним
высказыванием можно согласиться, т.к
действительно коллективная деятельность детей
на первых стадиях носит формальный характер.
Только по внешним признакам можно коллективную
деятельность назвать таковой.
Групповая работа – это прежде всего игра, игра в организацию, игра в обучение. [ 2 ] . Все ученики не доиграли в детстве. Игровые приемы помогают ученикам глубже понять учебную тему, выявить пробелы в своих знаниях.
Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. Как и в любой игре, здесь существуют свои правила. Правила могут быть заранее выработаны и можно ими пользоваться в дальнейшем. Правила могут быть выработаны здесь и сейчас, т.е. только для работы над конкретной задачей. Можно правила пополнять. Правила вырабатываются совместно с учащимися. “Положение о групповой работе” утверждаются коллективно, а после утверждения этим правилам подчиняются все. Приведу примерное положение.
- Групповая работа на уроке вводится во избежания бездумного списывания, которое приносит вред.
- Каждый человек обладает индивидуальным типом мышления, соответственно у каждого лучше получаются различные этапы решения задачи, а также имеются разные подходы к решению.
- Группа совместно обсуждает и решает, выдвигает идеи или опровергает их.
- Каждый должен попробовать себя в роли Координатора, Скептика, Разработчика, Подателя идей.
- Помните, что успех группы зависит от того, насколько каждый проявит свои достоинства.
- Во время работы с уважением относитесь к товарищам: принимая или отвергая идею, делайте это вежливо. Помните, что каждый имеет право на ошибку.
- Каждый член группы должен работать в полную меру своих сил.
Наверное, здесь следует прокомментировать некоторые пункты “Положения о групповой работе”. При подведении итогов каждый может сравнить свою работу с работой товарищей по группе, видеть тетради своих товарищей, слушать обоснования решения и анализ ошибок. Таким образом, расширяется фон для формирования самооценки каждого ученика. Поскольку в группе идет совместный поиск, то ошибочные ответы не пугают ребят, а заставляют искать новое решение. Растерянности при неверном решении не наблюдается. Ребята должны научиться понимать, что учение – это не усвоение готовых знаний и выводов, а процесс познания, который включает в себя и неверные решения.
Исследования проводимые нами показывают ряд преимуществ групповой работы :
- дает ученикам опыт разнообразного общения,
- создает на занятиях атмосферу непринужденного сотрудничества.
- без постоянного надзора со стороны учителя ученики высказываются свободнее.
Однако, как показывает практика, организация групповой работы не всегда проходит гладко: иногда бывает трудно добиться активности всех участников, часто говорящие не понимают друг друга. Грамотная организация групповой работы как формы дифференцированного обучения требует специального исследования механизмов совместной деятельности детей, возникающих в ней помех и затруднений, разработки принципов подбора групп. Чтобы проверить, как характер задания и подход к организации групповой работы влияют на конечный результат, мы провели эксперимент со школьниками.
По каким принципам должны формироваться группы?
Ставилась цель ответить на несколько вопросов:
- В какой степени эффективность групповой работы зависит от организационных усилий преподавателя?
- В каком случае группы работали наиболее эффективно:
а) группы сформированы из учеников с одной подструктурой мышления?
б) группы сформированы из учеников имеющих разные подструктуры мышления?
в) группы сформированы с учетом пожелания учеников?
г) группы организованы по “принципу” индивидуальных вкладов? [ 3]
д) группы организованы с учетом одинакового уровня интеллектуального развития?
е) группы организованы лидерами класса?
В ходе исследования убедились в том, что организация делового общения зависит от величины группы. Выявили, что группа, состоящая из 4 человек( в отдельных случаях из 5 человек) представляет наиболее благоприятные условия для активности каждого. Исследование формирования групп проходило в рамках эксперимента “Развитие доминантных подструктур мышления учащихся в процессе обучения математике”.
В ходе исследования обратили внимание на то, что эффективность групповой работы может снижаться по нескольким причинам:
- из-за недостаточной активности некоторых участников,
- из-за ограниченного использования математической терминологии, помогающей собеседникам понимать друг друга.
Мы объясняем и то, и другое следующими причинами: некоторым ученикам кажется, что отдельные вопросы только показывают их слабую подготовку в сравнении с одноклассниками и лучше молчать, чем показать это учителю, а уж тем более показать свою слабую подготовленность перед товарищами по группе. Иногда успешность работы группы зависит от того, кто возглавит группу: назначит лидера учитель или выберут лидера сами дети. В том и другом случае есть свои плюсы и минусы. Подробнее [ 4] .
В ходе эксперимента мы убедились, что хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя. Анализ результатов работы в группах показал, что чем яснее полученные от учителя указания, тем выше продуктивность высказываний и тем чаще в обсуждении звучат свободные высказывания детей. С другой стороны, ученики охотнее и свободнее высказываются, когда учителя нет рядом.
Если рассматривать групповую работу с точки зрения позиции рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он признает за каждым членом группы уникальные способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а также признает необходимость координационной работы внутри группы [ 4 ] .И в классе найдутся ученики, которые захотят работать в одиночестве. Им так легче работать над поставленной проблемой, а совместная деятельность их отвлекает. Причины могут быть разными - стеснительность, недостаток знаний, непривычное окружение. Тогда в классе обязательно должны быть созданы условия для таких детей (отдельные парты, отдельная посадка). Однако, только тогда, когда ученик участвует в совместной деятельности, происходит его наибольшее развитие. Поэтому необходимо создавать такие условия при работе над проблемой, которые способствовали бы вовлечению всех учащихся в совместную деятельность. Так как только в группе ученику придется не только исполнять, но и участвовать в планировании, реализации и обсуждении деятельности.
Если рассматривать групповую работу с точки зрения учителя, владеющего знаниями о подструктурах мышления, то построение группы будет зависеть от той дидактической задачи, которую ставит сам учитель при подготовке к уроку. Как известно, математическое мышление имеет пять подструктур: топологическая, порядковая, метрическая, алгебраическая, проективная. Допустим, что дидактическая задача заключается в том, чтобы дети эффективно, слаженно, продуктивно искали решение, чтобы “сильный” помог “слабому”, то в одну группу собирают учащихся с одной доминантой. [ 5 ] . Такие группы работают сплоченно, т.к. достаточно одной-двух реплик, чтобы снялось затруднение и ученик продвинулся на следующий логический этап. В такой группе все подсказки воспринимаются и принимаются, так как они все в одной подструктуре. Ибо, как утверждал великий Гете “каждый слышит только то, что он понимает”, а понимает человек тогда, когда усваивает математические знания или открывает решение в рамках своей доминантной подструктуры мышления.
Групповая работа требует от учащегося учитывать большее количество факторов. Он должен приспособиться к темпу работы других членов группы, должен правильно понимать их, ясно формулировать свои мысли и желания, соотносить их с задачами, выбранными группой. Все это способствует процессу саморегуляции.
Если же в группе нужны взаимообмен мнениями, обсуждение разных аспектов проблемы, поиск неодинаковых или многоплановых решений, то в нее включают школьников с разными подструктурами мышления. При ознакомлении с “чужими” методами решения, базирующимися на других подструктурах мышления, ученик способен осознанно и неформально овладеть другими способами решения. [ 6 ] . Стремление передавать другим информацию присуще человеку с раннего детства. Так устроен человек. Это норма жизни. Развитие происходит тогда, когда человек обучает другого человека, т.к. при этом происходит интенсивный обмен информацией: чем больше я обучаю других, тем интенсивнее мое развитие.
При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Ученик вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Постепенно учащийся привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, т.к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы.
Опыт работы по формированию групп показал, что
группы, организованные лидерами класса, не
всегда работают успешно. Если лидер является
авторитетом именно в учебной деятельности, то
группа обычно набирается из близких ему по
интересам учащихся 
. Лидер может “пожертвовать”
личными симпатиями, набирая группу учащихся
обычно хорошо разбирающихся в предмете. Такая
группа часто состоит из учащихся с различными
подструктурами мышления. Работа такой группы
результативна. Если лидер группы авторитетен по
другим причинам, то работа в группе
результативна за счет усилий одного члена
группы, если таковой будет. Если лидерство
признано за учащимся во внеурочной деятельности,
то такой лидер, как показали наблюдения, не
способен организовать совместную деятельность.
Наши наблюдения показали, что среди
семиклассников и восьмиклассников лидеры, очень
часто, не отличаются высоким уровнем
успеваемости, а особенно прилежанием. Отсюда
возможно и непродуктивность работы группы.
Количество групп, которые можно сформировать
по высокому уровню интеллекта, оказалось
незначительным. Экспериментальный класс входные
характеристики интеллектуального развития имел
средние. 
Однако, работа групп, сформированных по уровню
интеллекта, была наиболее успешной. Здесь надо
отметить, что продуктивность работы группы
определялась, на наш взгляд, присутствием в
группе учащихся с проективной и алгебраической
подструктурами мышления. Рассмотрение проблемы
с различных позиций с разными характеристиками
присуще “проективисту”, генератором идей, как
правило, становится “алгебраист”. Если
структуры развиты достаточно сильно, то
успешность работы группы обеспечена. Полилог в
ходе работы таких групп предельно лаконичен и
динамичен. Если уровень интеллекта низкий и
средний, то сотрудничество распадается.
Успешность работы групп учащихся с высоким
интеллектом и полный провал в совместной
деятельности учащихся с другими уровнями
интеллекта свидетельствуют о недостаточности
учета одного только этого параметра, и о
методической слабости этого принципа . Наблюдения
показали, что обладатели ведущей алгебраической
и проективной подструктур мышления имеют
неодинаковый уровень их сформированности,
однако совместная деятельность таких учащихся
не всегда приводила к распаду групп.
Было бы ошибкой считать, что достаточно
объединить ребят в группы, дать им учебное
задание и пойдет настоящая эффективная работа.
Все этапы групповой работы требуют специального
освоения.( Причем, не только со стороны детей, но и
педагогов). И на начальном этапе
формирования групп мы обратили внимание на этот
факт. Убедились в том, что если обучать детей
совместной деятельности, отрабатывать приемы
работы в группах и т.д. то, как правило, группы не
распадались. Если же группы формировались по
случайному принципу и с жестким руководством со
стороны учителя, то такие группы распадались
обязательно. То есть хороший уровень
подготовленности детей не позволяет им привести
совместную деятельность к распаду. В большинстве
случаев совместная деятельность ффективна.
Рассмотрим вопрос формирования групп с учетом
пожелания учеников. Группы сформированные по
желанию учеников не всегда приносят желаемый
результат. В группы могут попасть учащиеся со
слабой подготовкой по предмету, группы могут
быть организованы неформальным лидером ( смотри
выше), группы могут быть организованы по
случайному принципу (этих учащихся не захотели
брать в свою группу одноклассники) и т.д. Работа в
группах, сформированных случайным образом, не
всегда эффективна. В данном случае
рассматриваются группы в применении к учебному
процессу. Однако, по мнению отдельных авторов[ 7]
группы, сформированные по адресному принципу,
реализуют деловое сотрудничество наиболее
эффективно. Исследованием этой проблемы мы не
занимались из-за ограниченности рамок времени
исследования.
В результате наблюдений за работой в группах выработали несколько общих рекомендаций по организации групповой работы на занятиях.
1. Задание должно быть сформулировано ясно и четко
Ясные формулировки задания - залог успешной работы. Перед началом работы следует объяснить ученикам, что именно от них требуется ,т.е. дается небольшая инструкция. Построить подсказки в рамках неродной ему подструктуры учителю сложно. Поэтому, зная особенности своих учеников, учитель может зачитать инструкции, а потом можно использовать разминки или подготовительные упражнения. Так, можно предложить ученикам взглянуть на предмет обсуждения с разных точек зрения(работа на проективную подструктуру мышления); записать на доске список ключевых слов и выражений к обсуждаемой теме ( работа на топологическую и порядковую подструктуры мышления), можно предложить ученикам составить такой список самостоятельно; зачитать несколько коротких отрывков по изучаемой теме, которые могут натолкнуть участников на интересные мысли(работа на алгебраическую подструктуру мышления). Таким образом, ученик пойдет своим путем к выполнению задания. Учитывая то, что каждый человек выбирает свою траекторию продвижения к цели, опираясь на свою доминантную подструктуру мышления , подбирать задачи или упражнения к уроку, необходимо наряду с обучающей целью одновременно задаться вопросом о том, каким образом каждый ученик будет конструировать свои рассуждения.
2. Нужно распределить роли внутри группы
Например, при групповом обсуждении можно предложить распределить роли в группе: генератор идей( разработчик идей), конструктор, оформитель, расчетчик. (Смотри выше другой подход к распределению ролей в группе). Можно самому учителю определить роли каждому (что полагаем не совсем будет верным). Распределение ролей в группе учителем на первых этапах формирования групп нужно, т.к. ученики только учатся совместной работе над заданием. В дальнейшем, по мере освоения методики работы в группе, учитель делегирует право распределения ролей самим ученикам. Ученики могут предложить назначить ведущего, секретаря и докладчика (участники могут меняться ролями). Ведущий руководит обсуждением и следит за тем, чтобы все говорили только о данном вопросе. Секретарь записывает реплики участников, а потом на основе своих записей составляет тезисы (один или вместе с докладчиком). После окончания обсуждения докладчик "отчитывается" о работе группы. Все остальные активно участвуют в обсуждении. Таким образом, каждый член группы, вне зависимости от уровня владения вопросом, имеет свои обязанности, и каждый вносит вклад в общую работу.
Возникает вопрос: Кого назначить ведущим, секретарем, докладчиком (если выбирает учитель)? Скорее всего здесь надо руководствоваться знанием подструктур мышления учащихся, а также другими характеристиками.
3. Поведение учителя во время групповой работы
Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:
- он может контролировать,
- организовывать,
- оценивать работу учеников,
- участвовать в работе группы или
- предлагать участникам разные варианты решений,
- выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.
А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:
- сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;
- воспринимать групповую работу как "законную передышку", когда можно позволить себе выйти из класса;
- уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;
- исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);
- оказывать давление на участников или мешать им высказываться.
- нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;
- нельзя давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников подавляюще;
- и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.
Анализ полученных нами результатов позволяет добавить к этому списку еще одно не:
- не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.
Заключение
Мы постарались разобраться в том, каким образом эффективность групповой работы зависит от состава групп и от того, какую роль выбирает для себя преподаватель. Полагаем, что рассмотренное может заинтересовать не только учителей математики - ведь в любом классе есть "молчуны", которым трудно работать в группе. Однако если учитель сумеет правильно организовать групповую работу и обеспечит участников достаточным количеством заданий с обязательным обменом информацией -"молчуны" тоже заговорят. И хотя наше исследование носило ограниченный характер (мы наблюдали за работой 3-х классов на протяжении всего одного года), мы надеемся, что сделанные на его основе рекомендации помогут лучше организовать групповую работу в процессе обучения любому учебному предмету.
Литература:
- Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников – М.,1977
- Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн: Избранные труды. М.,1995
- Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование, 1996
- Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Педагогический центр “Эксперимент”, Рига, 1997.
- Каплунович И.Я.,Казанина С.М. К мотивации через особенности мышления// Биология в школе, 2004,№ 6
- Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н.И.Чуприковой М., -Воронеж, 1998
- Развитие субьекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под редакцией Е.Д.Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005
- Н.Г. Малкова, Г.Б. Пичурина – О развитии доминантных подструктур мышления пространственного мышления учащихся в процессе обучения /Педагогическое обозрение, научно-методический и информационный журнал, 2005, № 4