Сейчас перед нашим государством, школой, учителями и родителями встает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы вырастить детей не только крепкими и здоровыми, но и – обязательно! – инициативными, думающими людьми, способными на творческий подход к любому делу. В связи с этим в последние годы ведется работа над построением новой общеобразовательной модели начальной школы, ориентированной на раскрытие и развитие потенциальных возможностей детей младшего школьного возраста. Пять лет назад, набирая свой первый класс, обучающийся по УМК «Начальная школа XXI века», я начала работать над темой «Личностно-ориентированная направленность в формировании творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения», которую считала наиболее актуальной, исходя из особенностей и уровня развития класса, так как мы живем в сельской местности, где нет театров и музеев, зоопарков и спортивных комплексов, музыкальных школ и школ искусств. Сельские школьники не имеют возможности получить то развитие, которое получают городские дети.
У большинства детей отсутствовала дошкольная подготовка, так как дети или не посещали детский сад, или воспитывались в разновозрастном дошкольном коллективе, где нет надлежащих условий для организации полноценного процесса подготовки к школе. Отсюда и стандартизация мышления детей, и низкий уровень креативности. Вначале учебной деятельности была проведена диагностика учащихся (Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М., 1994).
Готовность ребенка к успешному обучению в школе определялась по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта. Оценки (низкий уровень, средней, высокий) занесены в специальную карточку психологического обследования первоклассника.
Первичное обследование высветило необходимость повышения уровня психосоциального и физического развития, интеллектуальных творческих способностей каждого ребенка до индивидуального уровня. Я увидела необходимость развивать творческие способности младших школьников. В основу работы легли идеи В.А. Сухомлинского, М.Р. Львова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. В течение 4-х лет (2002–2006 гг.) эти идеи претворялись в жизнь. Мне пришлось отступить от традиционной системы обучения, освоить элементы развивающего личностно-ориентированного обучения.
В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», а также в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» делается акцент на развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъективный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности младших школьников, способствующей накоплению творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения. Отсюда назрела проблема разрешения противоречия, существующая между традиционной системой обучения и богатейшими возможностями, которые присущи младшему школьному возрасту. Как известно, данный период жизни ребенка отмечается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности. Поэтому слова выдающегося педагога наших дней В.А. Сухомлинского о том, что очень важно, чтобы изумительный мир природы, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью, стали девизом моей педагогической деятельности.
Перед школой стоит задача не только вооружения учащихся общеобразовательными знаниями, но и развития их умственных сил и творческого мышления. Поэтому я считаю, что необходимо с первых же дней обучения ребенка в школе развивать его творческие способности, верить в него, уважать как личность, стремиться помочь каждому в достижении успеха. «Все дети способны» – такова моя ведущая педагогическая идея в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим особое внимание я уделяю созданию условий для развития творческого начала в деятельности каждого ученика.
В работах отечественных психологов и педагогов: Г.А. Балла, Т.М. Давыденко, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, М.И. Махмутова, Т.П. Шамовой и других рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся, акцентируется внимание на таких аспектах проблемы, как определение повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся. Однако ученые отмечают недостаточную разработанность педагогических средств и условий, повышающих эффективность процесса организации творческой деятельности личности. Я считаю, что в условиях сельской школы, необходимо учитывать различный уровень обучаемости учащихся, развития их познавательных способностей и готовности к участию в творческой деятельности. В связи с этим я сосредоточила внимание на подборе творческих заданий разноуровневого характера.
Творчество – это созидание нового и прекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, тупости, отсталости, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска. Вероятно, каждый человек может припомнить в своей жизни творческие минуты и часы, одухотворенные вдохновением. Нет сомнения в том, что творчество – это та волшебная шапка, под которой расцветает счастье.
Иногда говорят, что качества личности, склонной к творчеству, принадлежат к интеллектуальной сфере. Но на самом деле для творческого развития необходимо гармоничное сочетание интеллекта и эмоций: разум, окрыленный добрыми чувствами. Нравственное чувство облагораживает ребенка и осмысливает его творчество. Дети, достигающие высокого уровня творческого развития, обычно отличаются повышенной ранимостью, обостренным чувством справедливости; нередко встречаются люди застенчивые, даже замкнутые, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, открытость и дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности.
Разумеется, творчество требует от личности высокой компетентности в той области, в которой она дерзает творить. В противном случае творчество (точнее псевдотворчество) может не только оказаться просто неудачным, но и принести неисчислимые бедствия. Конечно, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус работы человека-творца, придают ему силы. Однако творчество – это не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний, умений, которые пробуждают творческий акт, обеспечивают результативность. Подлинное творчество невозможно без длительного упорного нелегкого труда, без глубоких познаний того, что создано мыслителями, учеными, изобретателями, воспитателями, художниками, музыкантами, писателями прошедших столетий и веков.
Главное в педагогике творчества – не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio – творчество, сотворение).
Однако, как ни привлекательно творчество, но исследователи этого феномена, к сожалению, не отмечают роста его среди современных людей. Наоборот, оно снижается, констатируют ученые. Снижается не количество творческих действий, а креативность или «творческость» людей, потребность в творчестве и подготовленность к нему. А вот тривиальное мышление, стандартизация в мыслях и чувствах возрастают.
Творчество можно расценивать как одно из проявлений разностороннего, гармоничного развития личности школьника. Творческая деятельность наиболее присуща тем детям, которые достигают ускоренного развития в самых разнообразных областях: нравственной, умственной, физической. Поэтому в деле воспитания, образования понятие «творчество» обычно связывается с понятиями «способности», «развитие», «личность», «одаренность». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:
- Ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные (нестандартные) решения задач и прочее;
- Ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоций: увлечение математикой, музыкой, изобразительной деятельностью, конструированием, изучением неродных языков;
- Познавательная активность, инициативность, способность к лидерству, настойчивость и умение достигать поставленной цели;
- Готовность и способность к исполнительским видам деятельности.
Однако творческие возможности человека не связаны непосредственно с его способностью к обучению. Творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устаревшие стереотипы. Мы же, забыв об этом, чаще всего говорим об одаренности детей, если они опережают в своем развитии сверстников. Да, это действительно способные дети. Но ведь есть и другая одаренность – одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выдающимися, что мешает окружающим вовремя увидеть этот дар. К тому же многие талантливые дети на первый взгляд ничем не выделяются, и нужен большой опыт, специальные знания, чтобы заметить их в общей массе.
Очень часто нешаблонные, оригинальные ответы дают именно «неудобные» ученики, которые чаще всего не числятся в школе одаренными, а иногда бывают двоечниками. Именно из интереса к двоечникам родилось исследование американского психолога П. Торранса, который, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников, а как раз на двоечников. Они чаще всего оказывались более самобытными, чем послушные и дисциплинированные отличники. С такими детьми труднее, но намного интереснее, ведь у них другая одаренность – творческая, поэтому для этих детей главное – работа собственной мысли.
Одаренность, кроме разных «видов» (умственная, социальная, моторная, практическая) имеет два основных принципиально разных типа: усваивающая (учебная) и творческая. Этим разным типам одаренности в научной психологии соответствуют и разные обозначения: если первый – это способность к обучению – описывается как интеллект, то второй – творческие способности -определяется как креативность, «творческость». Творческим людям принять очевидные истины мешает невозможность прямого, непосредственного усвоения чего-либо, ведь они пропускают все через себя, через собственное видение мира. Американский психолог Дж. Гилфорд, изучавший психодиагностику творческих возможностей человека, выделил два типа мышления:
- конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное);
- дивергентное (альтернативное, отступающее от логики).
Конвергентное мышление проявляется в задачах, имеющих единственный, правильный ответ. Речь идет о получении новых знаний, ответ должен быть выделен из предоставленной информации. Дивергентное мышление опирается на воображение и слух. Оно служит средством порождения оригинальных идей. Это мышление предполагает, что на один вопрос может быть несколько правильных ответов. Способность к творчеству связывается со способностью к дивергентному мышлению, а оно, в свою очередь, предполагает в полной мере появление наблюдательности, воображения и любознательности.
Творчество следует развивать на различных занятиях: на уроках труда, музыки, математики, изобразительной деятельности, природоведения. Однако родной язык всегда был и остается таким учебным предметом в начальной школе, которому принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Родной язык в школе – это инструмент познания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обогащения.
Язык и речь выводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительских искусств – вокального, театрального, декламации, ораторского искусства. Язык – средство литературного творчества – поэзии, прозы, журналистики. Причем речь имеет устную и письменную формы. Первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию. Каждый речемыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, то есть акт творческий.
Творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно – в драматизации; в различных видах сочинения, в языковых играх, в составлении словарей, в моделировании явлений языка, неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии – в семантизации слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ текста – это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц и поговорок, крылатых слов! Границы творчества трудноуловимы, поскольку оно может проявиться в малом: в особом, насыщенном чувством звучании голоса; в уместной шутке, в сопереживании литературному герою, в перевоплощении в него; в быстроте соображения при решении языковой задачи; в наблюдательности – способности заметить то, чего не замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение (Приложение № 2).
Для формирования творческих способностей младших школьников я ориентировалась на условия, разработанные М.Р. Львовым:
- Свободная атмосфера в школе и классе: без менторства, безавторитарности; возможность выбора вида деятельности – для учеников, методики, учебника – для учителя.
- Доверие и уважение к ученикам со стороны учителя; постоянное предоставление ученикам самостоятельности и познавательной деятельности; помощь детям, по возможности, неявная, наводящая, а не подсказывающая.
- Высокий уровень познавательных интересов среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения, игровые методики, юмор. Решение субъективно-творческих задач при изучении разных тем.
- Внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию (физическому, эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному), к его способностям.
- Атмосфера общей культуры в школе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовного развития и учителя, и учащихся. Учитель достигнет желаемого результата лишь в том случае, если сам он, как личность, не чужд творчеству, постоянному поиску, созиданию.
Перечисленные выше условия являются обязательными в системе обучения, по которой я работаю уже несколько лет. Важной особенностью данной системы является то, что процесс обучения мыслится как развитие личности ребенка, то есть обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика. Другими словами, обучение имеет личностно-ориентированную направленность.
Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, задача учителя при этом заключается, прежде всего, в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает, стараясь помочь слабым учащимся. Учитель закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты. Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего – не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных «семантик» (пусть даже не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактический материал, позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления. Поэтому при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия, ученик и учитель должны быть в роли равноправных партнеров на уроке.
Я считаю, что основные особенности личностно-ориентированного обучения, разработанные И.С. Якиманской, создают благоприятные условия для формирования творческих способностей младших школьников. Поэтому в процессе планирования и организации уроков родного языка я опираюсь на некоторые из них:
- Продумывание возможностей для самопроявления учеников;
- Использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;
- Предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
- Поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;
- Организация обмена мыслями, мнениями, оценками;
- Стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей(рецензированию ответа);
- Стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика;
- Активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;
- Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;
- Стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий.
Технология опыта.
Многолетний опыт работы по традиционной системе начального обучения, а также по программе «Начальная школа XXI века», позволили мне сделать вывод о том, что в развитии творческих способностей младших школьников необходима именно система, поскольку эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.
Под системой творческих заданий я понимаю упорядоченное множество различных творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие творческих способностей школьников в учебном процессе. Разработанная система творческих заданий состоит из целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов.
Рисунок 1
Процесс формирования творческих способностей на уроках русского языка и литературного чтения можно представить в виде модели, состоящей из трех блоков. Для каждого блока определены конкретные творческие задания.
Рисунок 2
Представленная выше система формирования творческих способностей учащихся на уроках русского языка была разработана мною в течение нескольких лет с опорой на педагогический опыт В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили, М.Р. Львова, Н.В. Григорян, В.А. Степиховой, Л.Н. Засориной.
Система работы включает 3 блока. Остановимся на них подробнее.
Первый блок – это формирование у школьников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности, которые, впрочем, весьма полезны и для обычной познавательной, учебной деятельности: наблюдательности, общительности, речевой и общей активности, хорошо натренированной памяти и быстроты припоминания, сообразительности, привычки анализировать и осмысливать факты. Для творчества нужны воля, умение преодолевать свою лень и объективные трудности, активность во всех делах и в первую очередь – в познании. В то же время предпосылками творчества являются мир эмоций, способность увлекаться, развитые познавательные интересы, воображение.
Ребёнок должен жить в мире красоты сказки, фантазии, причём даже тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Например, дети прочитали слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу. И здесь же я задаю вопрос: «Ребята, вы не знаете, почему нужно в словах писать жи-ши, ча-ща, чу-щу? Дети пожимают плечами, удивлённо смотрят. Читаю им маленькую сказку-шутку.
Сказка про шипящие.
Жили были на свете шипящие Ж, Ш, Ч, Щ, а неподалеку жили гласные У, Ю, Ы, И, А, Я. Жили очень дружно. И вот однажды решили буквы поиграть в прятки. Выпало водить шипящим, остальные побежали прятаться. Сидят буквы в потайных местах, ждут, когда их искать будут. Но шипящие во все щели заглянули, хорошо ищут, шуршат кругом – нашли уже многих. Вот только никак не могут найти три гласные Ы, Ю, Я. Искали-искали, с ног сбились, до вечера проискали. И вот, спотыкаясь, обиженные, усталые, голодные, решили пойти домой спать. Дело было уже вечером. Проходят мимо соседнего домика и видят, что Ы, Ю, Я как ни в чем не бывало сидят, смеются, телевизор смотрят, чай пьют с пряниками. Обиделись шипящие – с тех пор у них и дружба врозь. Никогда не стоят они вместе: жи-ши, ча-ща, чу-щу!
В классе оживление!
Трудным и утомительным для детей в первые дни их школьной жизни становится чтение и письмо. И в то же время как легко дети запоминают буквы, слагают из них слова, если занятие озарено неподдельным интересом, связано с маленькой игрой.
При знакомстве с новым звуком и новой буквой «к» дети писали слова. На доске была вывешена картина с изображением блюдца с молоком. Учитель говорит первоклассникам: «Стынет в блюдце молоко, а котенок далеко. Не найти мне шалунишки, помогите, ребятишки!»
Дети составляют и записывают предложение, например: «Кис-кис, на молоко!» или «Кис-кис, Мурка, на молоко!» Когда предложение записано, рядом с блюдцем помещается рисунок с изображением котенка. Дети довольны!
Совсем простые слова, записанные в предложения, с маленьким моментом игры внесли в работу на уроке свою эмоциональную окраску. Много предложений составили дети, но для письма были выбраны только те, в которых имелись знакомые детям буквы.
Наивно было бы полагать, будто творчество может расцветать на основе одних лишь порывов, эмоций и «озарения»: ведь само озарение есть не что иное, как понимание нового на основе концентрированного знания, умения быстро и точно выбрать необходимые знания, скомпоновать их нужным образом.
Предпосылки творческой деятельности школьников я формирую на уроках обучения русскому языку, на уроках литературного чтения языковыми играми и различными конкурсами, викторинами; выступлениями учащихся на утренниках и на обычных уроках, так как эти выступления выходят за рамки повседневности и стандарта. Именно такие уроки призваны оказывать индивидуально-ориентированную помощь детям в реализации базовых первичных потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства, такие уроки создают условия для максимально свободной реализации заданных природой физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, помогают ребёнку в духовном и творческом самовоплощении.
В решении данной проблемы мне помогает комплекс творческих заданий, выполнение которых требует индивидуального решения, умения реализовать своё «Я».
На уроках литературного чтения я систематически предлагаю учащимся различные виды упражнений для организации эмоционально-творческой деятельности в учебном процессе, которая во многих случаях возвышается до подлинного творчества.
Рисунок 3
На уроках литературного чтения я опираюсь на особый вид чтения -чтение-сопереживание героям – это полное погружение в мир героев книги, когда юный читатель сам воображает себя одним из персонажей, верит всему, что происходит в произведении.
Часто применяю и прямо противоположный подход к читаемому: дети вводят новые эпизоды или переставляют их, распоряжаясь судьбами героев. Например, прочитав русскую народную сказку «Снегурочка» (2 класс), дети загрустили. Предлагается следующее творческое задание: «Если вам жалко Снегурочку, Ивана да Марью, придумайте своё продолжение этой сказки». Ребята распорядились судьбой несчастных героев гуманнее, нежели народная сказка.
Итак, первый компонент системы – это предпосылки творчества, которые, впрочем, могут перерасти в подлинное творчество.
Второй блок – это элементы исследовательской деятельности учащихся в познавательном процессе, а также конструирование, конструктивная деятельность в изучении языковой теории и практики.
В данный блок входят следующие виды работ по русскому языку:
- наблюдения над языковыми явлениями: над звуковым составом слов, над употреблением слов в различных значениях, над текстом – его структурами, выделение общих признаков явлений, простейшие обобщения, на этой основе – моделирование;
- построение языковых структур – таблиц склонения и спряжения, моделей словообразования, схем предложений различных типов, алгоритмов решения грамматико-орфографических задач по правилам, но обязательно с нарастающей степенью познавательной самостоятельности учащихся в этих построениях, ибо без этого ученик не оторвётся от исполнительского, догматического уровня познания;
- конструирование относится и к речевой деятельности, это и построение предложений усложненного, нового для учащихся типа, и создание текста различных типов и назначений.
К примеру, уроки приобщения к эпистолярному жанру могут быть построены таким образом.
На первом уроке во 2-й классе при рассмотрении рисунка (упр. I) и составлении рассказа о первой встрече в новом учебном году спрашиваю детей о том, хотели бы они написать о первом дне своим сверстникам в другую школу и спросить, как они участвовали в празднике «Здравствуй, школа!».
- Чтобы написать письмо, что надо знать и уметь? (Уметь написать письмо грамотно, аккуратно, по всем правилам.)
- Чтобы письмо дошло туда, куда мы пишем, что еще надо научиться делать? (Надо правильно заполнить конверт, написать адрес и положить в почтовый ящик.)
- Кому и куда пишут письма? (Друзьям, родителям, товарищам, родственникам, зарубежным друзьям, на радио, в газеты.)
- Давайте вместе поучимся писать письма. Прочитаем текст.
Здравствуй, дорогая бабушка!
Как ты поживаешь? Как твоё здоровье? Ходишь ли ты в лес за грибами? Вот и закончились летние каникулы и начался новый учебный год. Я очень скучаю по тебе. На каникулах я обязательно приеду к тебе в гости. Не скучай, не болей.
До свидания, дорогая бабушка. Твой внук Саша.
– О чем и как пишет Саша бабушке? Сколько частей в этом письме? О чем Саша пишет в каждой части? Какие слова использовал мальчик для приветствия? Посмотрите внимательно, как они пишутся. Знаешь ли ты, от кого получает письма ваша семья? Кому и какое письмо написал бы ты? Постарайся сам написать письмо.
Давайте напишем письмо ученикам другой школы о нашем празднике; напишем грамотно слова, которые понадобятся в письме: праздник, поздравляют, встречают, сегодня.
Наше первое письмо было коллективным. Когда дети стали старше, я предложила участвовать в переписке. Ученики писали письма учителю, складывали треугольником и опускали в специальный почтовый ящик в классе. При этом соблюдалась вполне обычная форма переписки. Иногда детям предлагались разные вопросы из школьной и домашней жизни. Прочитав письмо, ученики писали ответ. Словом, в классе завязалась живая, интересная и полезная настоящая переписка, которая увлекла и учителя, и учеников.
От реальных писем мы перешли к письмам-историям, письмам-фантазиям.
Хочется подчеркнуть, что только доверительная обстановка в классе дает необходимую раскованность в письме без потери хорошего тона, поднимает интерес к таким упражнениям.
Разрешается «оформить» письмо: нарисовать, сделать заставки, аппликацию. Это придаст ему индивидуальный характер, соответствующий личности автора, порадует ребенка.
Моменты исследования, посильного конструирования я использую почти на каждом уроке русского языка и литературного чтения, например:
- нарисуйте «цепочку» к сказке «Репка», чтобы она передала события этой сказки (конструирование схематического плана сказки).
- выделите предложение из небольшого рассказа, произнесите его отдельно.
- обнаружение многозначных слов на основе анализа текстов из «Грамоты» (или иных текстов) тоже своего рода открытие: оказывается, что слово ручки может обозначать не только маленькую руку, но и то, чем пишут, и тот предмет, без которого не откроешь двери... В подобных заданиях наблюдаются два уровня творческой самостоятельности детей: низший уровень, когда учитель обращает внимание детей на употребление слова в разных значениях; высший уровень, когда это замечают сами дети.
На более высоких ступенях обучения задания усложняются, расширяется их круг. Приведу пример из уроков русского языка в III и IV классах:
- Конкурс: в «Словарике» для запоминания даны непроверяемые слова: одиннадцать, двенадцать, самолёт, земледелие, путешествие.
– Разобрав их состав, попытайтесь объяснить написание: если удастся, то эти слова станут проверяемыми. Побеждает в конкурсе тот, кто проверит больше всех и лучше всех.
- Обнаружение буквы-орфограммы самим учеником (простейшие случаи). Для этого я использую двойные поля: к обнаруженной в написанном (слева от полей) тексте орфограмме на полях справа подбирается проверочное слово.
- «Открытие» способа проверки безударных гласных «е/и», «е/ы» в падежных окончаниях имен существительных не по таблице склонений, как в учебнике, а по принципу сильных и слабых позиций фонем, подобно проверке безударных гласных в корне слова. Для этого даю такие примеры для наблюдения: И в зеркале озера, и в небе сияют звезды. Которые настоящие? (Для проверки: зерно, в зерне).
- Отказываюсь от сообщения детям сведений о приставке и суффиксе и ставлю вопрос проблемно. «Возьмем гнездо родственных слов и выясним, во-первых, от какого слова произошли другие родственные слова (слово не производное, например, сад), во-вторых, с помощью каких средств они образовались. Так мои ученики, решая задания, «открывают» для себя приставки, суффиксы исследовательским методом.
- Изобретение языковых игр и правил игры, а также игра в эти игры: различные кроссворды, быстрый подбор слов по какому-либо признаку, например, на одну букву; на составление двустиший и четверостиший; на изобретение загадки в прозе или в стихах; на придумывание собственных слов (обязательно мотивированных, то есть имеющих связь с реальными словами) или словосочетаний, образов.
На последнюю игру – примеры из практики с разноуровневым заданием.
Третий блок – это самовыражение индивидуальности, личности ученика через творчество, главным образом, через различные виды искусства. Исполнительская деятельность тоже может подняться до уровня искусства, до самовыражения: в драматизации сказки ученик входит в роль сказочного героя, и тогда в произнесении реплик он поднимется до самовыражения. То же можно сказать и об иллюстрировании, когда прошу детей нарисовать сюжетную картинку, отражающую момент действия в рассказе, на основе воображения и, разумеется, знания жизни, они вносят что-то свое, что-то от своей личности, от своего видения жизни, от своего понимания героя или события,- это самовыражение.
Самовыражение – это высказывание, сочинение, даже самое, казалось бы, простое: школьник рассказывает о радостных днях каникул или описывает картину природы. В сочинении всегда выражается личность пишущего, хочет того автор или нет: это может быть тонкое эстетическое восприятие прекрасного, может быть любовь к человеку или четвероногому другу, восхищение добрым поступком, неприятие зла и неправды, наконец, равнодушие или безразличие. В каждом сочинении просвечивает личность автора.
Самовыражению служат самые разнообразные типы сочинений; из личных жизненных наблюдений, по картинкам. И в сочинениях, и в детских рисунках, в их лепке обычно бывают элементы самовыражения личности, индивидуальности. Собственный рисунок с натуры или по воображению, собственное стихотворение, рисование по прочитанному – все эти виды работы, доступные младшим школьникам, дают возможность творческого самовыражения.
Я живу в селе Остёр Смоленской области. Красивое наше село! Кругом богатый ягодами и грибами лес. Учусь я в первом классе. Наш класс очень дружный. У нас никогда не бывает ссор. Каждую пятницу мы собираемся в классной комнате: слушаем рассказы нашей учителъницы,хором поём песни, танцуем и играем. Всем весело.
Я мечтаю стать строителем. Хочу украсить родное село новыми домами. Счастливо будут жить там люди!
Трифонов Сергей, 2-й класс.
Наша школа.
Наша школа была построена 50 лет назад. Она очень старая, но уютная. В этой школе учились моя мама и моя сестра. Когда я ходил в садик, мечтал пойти в школу. Она для меня казалась загадочной, таинственной. И я сейчас учусь в этой школе. Учимся 5 дней в неделю. И каждый понедельник я с радостью иду в школу. И мне кажется, что наша старенькая школа с нашим приходом молодеет.
Выдрин Валера, 2-й класс.
«Самовыразиться» ребёнку помогают уроки-мастерские, в частности, мастерская письма. Каждая такая мастерская (как, впрочем, и мастерская построения знаний) начинается с индукции – личностного введения участника в процесс, «отсечения» его от обыденной жизни, включения максимума его чувственных каналов и жизненного опыта для погружения в «писательскую» работу. Социализация позволяет расширить кладовую слов и ненапряжённо написать свободный текст, который пишется на листах бумаги и афишируется: вывешивается на стенах класса или озвучивается.
Созданию текста помогают рисование, групповая деятельность, обсуждение, уточнение деталей. Прежде чем написать сочинение «Вот она – весна!», мы побывали на экскурсии в лесу. Весну мы наблюдали по цвету, вкусу, запаху, звукам, ощущениям. Остановившись на лесной поляне, я попросила:
- закройте глаза и побудьте в ожидании чуда...
- какие ощущения пришли к вам в этот момент?
- а теперь побудьте в ожидании чуда с открытыми глазами. Прислушайтесь, присмотритесь, принюхайтесь...
- найдите и примите позу, которая показывает, что вы ждёте чуда. Какие слова вам хочется сказать?
- составьте словесный портрет «чуда»;
- побродите по лесу, найдите те «чудесности», что рассыпала Весна повсюду.
Вернувшись с прогулки, дети выполнили творческую работу: из цветной бумаги были вырезаны весенние листочки, на каждом из них записана тема сочинения «Вот она – весна!», а на обратной стороне даны разноуровневые задания.
На этапе социализации дети зачитывают «стихи с глубоким смыслом», что позволяет им понять направление работы других участников мастерской, соотнести результаты, оценить идеи и гипотезы.
Затем выстраивается новая проблема:
– А сейчас возьмите чистый лист бумаги и напишите текст, в котором были бы слова «И...о, чудо!» (Звучит нежная музыка, дети пишут).
Следующий этап алгоритма мастерской письма – социализация (чтение по желанию). Озвучивание или афиширование текстов и последующая рефлексия завершают любую мастерскую письма. И никакого исправления ошибок (иначе текст не может стать свободным, творчество будет сковано страхом перед ошибкой). А как тогда учить грамотности? В другое время, в другой форме, здесь цель не та.
И, наконец, рефлексия, которая показала, во имя чего же затрачивается столько времени на, казалось бы, обычное сочинение. «Для меня главным чудом в этой мастерской стало то, что во всех нас живёт поэт или писатель». Это ответ ребёнка.
А для учителя главным чудом в этой мастерской стали открытость, раскрепощенность детей и осознание своей закомплексованности: «Как это я не в центре, не руковожу детьми?» Оказывается, им не нужна опека, им нужен простор для мысли, для самовыражения.
Детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – чувство тайны, которую так хочется разгадать («Тайна возбуждает творчество», – так сказал А. Эйнштейн). Творчество всегда самодеятельно, хотя и нуждается в чуткой помощи тактичного, все понимающего учителя, командные методы в творчестве не срабатывают, здесь эффект достигается на основе увлеченности. Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно дает и ученику, и учителю.
Список литературы:
- Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству. М: Научное творчество, 1969.
- Бернштейн С.М. Психология научного творчества. // «Вопросы психологии», № 3, 1965.
- Богоявленская. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002.
- Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. – М: Педагогический поиск, 1999.
- Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. – М., 1991.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – М., 1983.
- Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование, 2001.
- Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. – М., 1963.
- Основные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. – М: Молодая гвардия, 1997.
- Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1973.
- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения в 3 т. – М., 1979.
- Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». // Психологический журнал, 4 т., № 5, 1983, с. 38–46.
- Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску. – М., 1991.