Организация работы школьной аттестационной комиссии

Период аттестации для педагога сопряжен с высоким интеллектуальным и эмоциональным напряжением, поэтому одной из задач аттестационной комиссии и педагогического коллектива в целом является создание благоприятной доброжелательной атмосферы для педагога, оказание ему методической помощи. Аттестующийся учитель идет к вершине профессионального мастерства, реализуя задачу – соединить в себе и показать в практической деятельности глубокие знания и способность к творчеству.
Изучению процессов или явлений в природе и общественной среде, построению программы любой планируемой деятельности должны предшествовать анализ и уточнение определений основных терминов и понятий, с помощью которых будет осуществляться описание и осмысление исследуемых объектов. Это требование в полной мере относится к такому сложному, пока еще мало изученному у нас в стране процессу, как аттестация педагогических и руководящих работников системы общего среднего образования.

Глава 1. Методология аттестации педагогических работников и управление данным процессом – теоретический аспект

Любая деятельность человека или организации должна быть целенаправленной.

Цель – планируемый результат, выступающий как единство желаемого и возможного. Эффективность деятельности, в том числе управленческой, оценивается степенью достижения цели.

Оценка деятельности, результатов деятельности, квалификации работников в процессе аттестации (или при контроле) и т.п. может проводиться только при наличии критериев.

Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Оценка должна проводиться на научной основе.

Квалиметрия – отрасль науки, изучающая и реализующая методы количественной оценки качества продукции или услуг.

Основываясь на приведенных определениях основных терминов, дадим расширенное толкование понятия аттестации – ее концепцию.

Концепция – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности

Аттестация – совокупность последовательных действий компетентного органа для установления уровня подготовленности, пригодности (категории) работника к профессиональной деятельности определенной степени сложности и ответственности на основании сравнения, сопоставления его возможностей с действующими нормами.

1.1. Модели аттестации

Они могут быть разные. Например, в общем виде может быть такая модель: выбор аттестуемым содержания задания и формы представления результатов своей деятельности, экспертная оценка принятых к рассмотрению материалов по заранее установленным критериям, сопоставление компетентным органом значений оценки результатов деятельности с нормативными по категориям и присвоение аттестуемому соответствующей квалификационной категории в сфере его профессиональной деятельности.
Другая модель аттестации может предлагать к оценке полученные аттестуемым в результате специальной подготовки знания и умение использовать их на практике (то есть полученную квалификацию) в сопоставлении с некоторыми установленными по категориям нормами.
Таким образом, из приведенных материалов следует, что для осуществления аттестации необходимо решить вопросы по уточнению, определению, выбору таких ее параметров, как содержание, формы, процедуры, критерии и нормативы (нормы, стандарты).
При этом следует иметь в виду, что деление требований, норм или стандартов по этим параметрам на категории – акт довольно условный, осуществляемый на основе некоторых общественных договоренностей (умолчаний) или решений компетентного органа.

1.2. Содержание и формы аттестации

Содержание и форма – философские категории. Содержание – определяющая сторона целого, совокупность его частей; форма – способ существования и выражения содержания.
Профессиональная деятельность аттестуемого определяет содержание аттестации, содержание и принятый процесс аттестации – ее формы и процедуры
Содержание отвечает на вопрос, что должно рассматриваться в процессе аттестации и какому уровню качества (какой норме) отвечать, а формы и процедуры – как это рассматривать.
Таким образом, содержание аттестации определяется сферой деятельности и должностью аттестуемого – педагогической или управленческой, а его нормативы – требованиями тарифно-квалификационных характеристик или других законодательных актов по должностям и категориям. Естественно, что при отсутствии нормативной базы по требованиям к уровню профессиональной компетентности проводить аттестацию становится невозможно.
Из сказанного следует, что содержательная сторона является логическим началом аттестации и должна быть очень конкретно заложена в нормах как предмет рассмотрения и оценки результатов деятельности аттестуемых.

Форма –

1) внешнее выражение какого-либо содержания;
2) установленный образец чего-либо (напр., отчет по форме).

Формы аттестации как способы существования и выражения ее содержания могут быть следующие:

• аналитическая (письменная) работа, освещающая с позиций аттестуемого вопросы из числа нормируемых или входящих в компетенцию по профессии и указанных в тарифно-квалификационных характеристиках (справочниках, ТКХ). Задания обычно разрабатываются заранее и свободно доступны аттестуемым;
• исследовательская работа по проблемам, решение которых соответствует требованиям ТКХ и других нормативных актов к умениям аттестуемых
  по должностям и категориям;
• самоанализ или анализ деятельности аттестуемого за определенный промежуток времени (обычно 3–5 лет) по вопросам (направлениям), указываемым или учитываемым в ТКХ. В качестве материалов для оценки могут использоваться данные мониторинговых исследований результатов деятельности аттестуемого;
• реферативное освещение и собеседование аттестуемого с экспертами по заранее согласованным вопросам (направлениям ЗУН), указанным в ТКХ;
• другие самостоятельные формы или представляющие комбинации из указанных.

Процедуры аттестации

Процедуры аттестации как установленный порядок ведения или рассмотрения дел включают в себя две группы таких дел: ведение процесса аттестации и рассмотрение его результатов.
Методология аттестации как учение о структуре деятельности в процессе аттестации предполагает оценку результатов по реализации аттестуемым всех составляющих содержания его деятельности, а также организацию и выполнение действий по самому оцениванию и использование полученных оценок.
Процесс аттестации как совокупность последовательных действий представляет собой некоторый набор разных процедур. Процедуры оценивания осуществляются с помощью заранее установленных критериев, ориентированных как на процесс реализации рассматриваемого содержания деятельности, так и на получаемый аттестуемым и его организацией (учреждением) результат.
Конкретный набор необходимых процедур определяется принятой моделью аттестации и формами представления ее содержания. Другими словами, в каждом конкретном случае может оказаться свой вариативный набор до некоторой степени вариативных процедур.

Возможны следующие процедуры в процессе проведения аттестации:

1. Выдача задания, согласование формы представления материалов и процедуры защиты.

2. Экспертная оценка результатов деятельности аттестуемых:

а) по данным мониторинговых испытаний (измерений), если они отражают влияние деятельности аттестуемого;
б) по статистическим и отчетным данным различных контрольных или исследовательских действий; связанных с работой аттестуемого;
в) путем анкетного опроса или тестового контроля членов организации, связанных с работой аттестуемого;
г) путем непосредственного наблюдения за деятельностью аттестуемого и оценки ее результатов,
д) по материалам самоанализа деятельности аттестуемого;
е) с использованием комбинаций указанных процедур.

3. Защита аттестационных работ:

а) в форме доклада (выступления) по результатам деятельности, отраженным в работе, отчете или реферате;
б) в форме собеседования или ответа на вопросы экспертов;
в) путем сдачи экзамена или зачета по заранее установленным и известными аттестуемым вопросам;
г) оценка только представленных материалов без непосредственного общения экспертов с аттестуемым.

4. Рассмотрение результатов аттестации аттестационной комиссией:

а) по материалам экспертной комиссии в присутствии аттестуемого или без такового,
б) с выступлениями аттестуемого и экспертов независимо от предварительных результатов экспертной оценки (например , защита дипломной или аттестационной работы);
в) с выступлением аттестуемого только при отрицательных отзывах зкспертов.

5. Вынесение решения аттестационной Комиссией по рассмотренным материалам аттестации работника.

В завершение разговора о концепции аттестации следует подчеркнуть необходимость и важность разработки критериев количественной оценки результатов деятельности аттестуемых Несомненно, это очень сложная задача, решить которую в значительной мере можно с помощью современной науки квалиметрии.

1.3. Методология аттестационных измерений

Методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности Применительно к аттестации как определению квалификации работника путем измерения некоторых его способностей (свойств) и результатов деятельности речь идет о логической организации, методах и средствах аттестационных измерений.

Оценка, сравнение, сопоставление чего-либо может проводится только при наличии критериев, отражающих и позволяющих измерить го или иное свойство реального объекта.

Общее требование науки квалиметрии – измеритель обязательно должен быть:

• представительным (информативным);
• чувствительным;
• стабильным;
• однозначно оценивать измеряемый параметр.

Быть представительным означает, что критерий должен отражать только исследуемый параметр или, в крайнем случае, в большей степени именно его. В реальных условиях аттестации найти критерий, удовлетворяющий этому требованию в чистом виде, не представляется возможным.

Тогда обычно используют несколько критериев, в сумме довольно полно отражающих оцениваемое свойство или результат.

Чувствительность измерителя означает степень изменения его количественного значения (показателя) при некотором фиксированном изменении оцениваемого параметра Высокая чувствительность критерия позволяет вводить градацию уровней значений исследуемого параметра, то есть устанавливать квалификационные разряды, категории и т.п
Стабильность критерия – это возможность применения его к разным объектам и в разное время для оценки одного и того же свойства или результата деятельности.
И, наконец, требование однозначно оценивать измеряемый параметр означает, что критерий не должен допускать различных толкований полученного результата или не давать одинаковых значений при оценке разных результатов или проявлений свойств.

Эти требования обычно не вызывают сомнений в необходимости их выполнения, а лишь затрудняют процесс качественного подбора критериев, то всегда возникает сложность в выборе перечня и количества оцениваемых параметров объекта и критериев к ним Тот факт, что их должно быть выбрано необходимое и достаточное для получения оценки количество, еще не говорит о том, как это сделать в реальных условиях предстоящей аттестации разных по личностным и профессиональным характеристикам работников.
Можно указать несколько точек зрения на способы решения этой проблемы.

1. Надо оценивать все свойства объекта, после чего их можно будет ранжировать по категориям (уровням, разрядам).
По отношению к социальным системам и человеку этот подход не применим в принципе, так как невозможно перечислить «все их свойства*».

2. Оценивать только функционально значимые свойства. Применительно к работнику системы – это профессиональные свойства и характеристики, то есть оценивать следует профессиональную компетентность, что, в общем-то, правильно.
Выполнение в полной мере этого способа оценки также затруднено, поскольку профессиональных характеристик может быть много и не ко всем из них существуют измеряемые критерии. Сегодня предложены и используются на практике не всегда логически обоснованные различные «наборы оцениваемых параметров и критериев к ним.

3. Составить минимально необходимый перечень специально подобранных параметров объекта, по значениям которых с помощью соответствующих критериев можно будет дать достаточно полную оценку аттестуемого объекта (в т.ч. и работника)
Представляется, что теоретически это будет наиболее рациональный и достаточно эффективный, но также довольно сложный для практической реализации способ аттестации.
Перечисленным способам можно дать такую общую характеристику:

• Чисто экстенсивный, основанный на использовании большого количества оцениваемых свойств, а потому очень трудоемкий и психозатратный способ аттестации;
• Переходный от экстенсивного к интенсивному, но близкий к первому;
• Интенсивный способ, предполагающий предварительно большую интеллектуальную работу по поиску и подбору параметров и критериев, но дающий в процессе аттестации снижение психо- и трудозатрат при сохранении ее высокого качества.

При разработке интенсивного способа необходим системный подход к выбору оцениваемых свойств (способностей) аттестуемого.

Системный подход – это осмысление проблемы в целом; выявление главных факторов, влияющих на проблему; установление степени влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принятие решения с учетом этих влияний и взаимовлияний.

Применительно к аттестации как определению квалификации работника выявлением глазных факторов, влияющих на проблему (определения), является установление и подбор таких параметров, которые действительно дают возможность качественно определить количественные значения профессиональных свойств (способностей) аттестуемого.

При этом следует иметь в виду отличительную особенность аттестации человека от аттестации какой-либо продукции.

При аттестации продукции параметры, по которым она оценивается, принадлежат этой продукции и являются неотъемлемой внешней (выходной) характеристикой ее качества. Значения этих параметров обычно можно замерять непосредственно.

Профессиональные качества человека по природе своей являются его внутренними свойствами (способностями), заметить и оценить которые непосредственно редко представляется возможным.

Аттестация – эго оценка качеств работника, определяющих его профессиональную компетентность. Проявляются зги качества ( как способности) в знаниях и умении получать с их помощью некоторый результат в профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональная компетентность существует и выражается в 2-х составных частях внутренней – знания, внешней – деятельность, ведущая к заданному результату.

При этом можно утверждать, что знания – первичны, а деятельность – вторична. Действительно, знания у человека могут быть сами по себе и могут проявляться в деятельности, профессиональная деятельность же без знаний невозможна. Это означает также, что по деятельности и ее результатам можно судит ь о наличии знаний. Однако прямой замер знаний и суждение о них по деятельности не равнозначны: в деятельности проявится только необходимая для этой деятельности определенная часть знаний и никак не проявятся их расширенная и углубленная части. Другими словами, вполне возможно, что работник потому именно так действует, что он не знает о других способах (методах) деятельности или у него просто нет других знаний. Кроме того, одни и те же знания или способности работника могут по-разному проявлять себя в разных видах деятельности.
Отсюда важный принципиальный вывод: аттестация работника должна включать 2 части – оценку уровня профессиональных знаний (компетентности) и результатов профессиональной деятельности (профессионализма).

Знания могут быть замерены (оценены) непосредственно – по ответам на профессионально значимые вопросы а также косвенно – по теоретическим решениям профессиональных задач, определение уровня части знаний и оценка умений по профессиональной деятельности и по ее результатам – это тоже косвенная оценка.
Оценка состояния системы, процессов или явлений по косвенным признакам называется диагностикой, а используемые при этом косвенные признаки называются диагностическими.

Таким образом, аттестация работника должна проводиться путем диагностики его знаний и умений (опыта) в профессиональной деятельности, то есть путем диагностики его профессиональной компетентности.

Профессиональные знания и умения могут рассматриваться только по отношению к содержанию конкретной деятельности: педагогической или управленческой в системе образования и т.п.

В свою очередь, содержание профессиональной деятельности определяется и ограничивается (с той или иной стороны) некоторыми нормами: в объеме профессиональной информации,, которой должен владеть работник, в способах и видах ее проявления, в проявлении и качестве результатов ее использования
Аттестация должна позволить определить с помощью критериев степень соответствия профессиональной компетентности работника установленным нормам на значимые параметры в этой сфере деятельности.

1.4. Теоретическая основа управления

Анализ научной литературы по управлению педагогическими системами показывает, что в настоящий период еще не сложилась общая теория управления образованием.
Аксиоматику и логику науки о процессах управления в педагогических системах разного уровня составляют исходные понятия и принципы педагогической теории управления школьным образованием.

1. Понятие «управление» является исходным основанием педагогической теории управления, а также науки о процессах управления в педагогических системах.

Управление – целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий.

Ряд ученых считает, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых систем. При этом недооценка или пропуск одной из них ведет к деформации всего процесса управления и снижению его результативности.

В современной теории управления существуют различные схемы классификации функций управления. А. Файоль, которого считают автором функционального подхода, отмечал, что существует пять исходных функций. По его словам, управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

В качестве основы управления педагогическими системами (а образовательный процесс представляет собой педагогическую систему) Н.В. Кузьмина определяет совокупность пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной. Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой — получение информации обо всех аспектах функционирования педагогических систем.

Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

Ю.А. Конаржевский в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование. Системообразующей автор считает функцию педагогического анализа.

Иную точку зрения в рамках рассматриваемого подхода имеют М. Альберт, М.Х. Мескон, Ф. Хедоури. Согласно их концепции, процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации и контроля. Эти четыре первичные функции управления объединены связующими процессами коммуникации и принятия решения. Выделение в качестве самостоятельной функции мотивации указывает на важность стимулирования деятельности управляющих и управляемых в процессе управления.
Аналогичную позицию в определении функционального состава управления занимают В.С. Лазарев, М.М. Поташник. Рассматривая выделенные функции (планирование, организацию, руководство (мотивацию), контроль) как сложные образования, имеющие свою структуру, авторы считают, что они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и потому являются необходимыми и достаточными.

П.И. Третьяковым и Т.К. Чекмаревой в качестве самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная функции.

Завершая краткий обзор состава функций управления, считаю нужным подчеркнуть следующее: различные точки зрения на функциональный состав управления — явление закономерное и обусловлено сложностью изучения самой управленческой деятельности.

Всилу сказанного целесообразность существования каждого из подходов к определению функционального состава управления очевидна. Но, на мой взгляд, более приемлемой является позиция Ю.А.Конаржевского, который в процессе управления школой выделяет следующие функции: анализ, планирование, организацию, контроль, регулирование ( руководство).

Форм планирования существует несколько : текстовая, наиболее распространенная, циклограмма, графическая или сетевое планирование и другие.

Текстовая форма не дает возможности представить одновременно и объемно всю работу, которую должен проделать педагогический коллектив, она лишает руководителя школы видеть последовательность и целенаправленность всей спланированной работы.

А.М.Галеева, автор статьи «Применение методов сетевого планирования при организации воспитательного процесса в вечерней средней школе», считает, что текстовая форма плана не отражает всей сложности, динамической связи различных мероприятий, не дает наглядной картины распределения людских и временных ресурсов, не раскрывает возможности отдельных исполнителей при решении сложных комплексных задач, а также не отражает поэтапного контроля за каждым исполнителем при выполнении им частных задач.

Все эти недостатки можно устранить, применяя сетевое планирование, которое, как показывает опыт, имеет значительные преимущества перед текстовым. В чем они выражаются?

Метод сетевого планирования позволяет:

• выявлять и мобилизовывать резервы времени, скрытые в организации комплекса мероприятий;

• увидеть весь спланированный процесс объемно в ракурсе параллельно осуществляемых работ;

• управлять выполнением плана по принципу «главного звена» с прогнозированием и предупреждением возможных срывов;
• наиболее полно учесть связи между различными работами, что является основой непротиворечивого календарного планирования;
• повысить эффективность управленческой деятельности руководителя школы, давая ему возможность сосредоточить свое внимание в каждый данный момент времени на наиболее ответственных участках учебно-воспитательного процесса.

Одним словом, сетевой график есть чертеж управления.

Сетевое планирование вносит ясность, предсказывает трудности, экономит время, повышает ответственность, облегчает работу руководителя. Эффективность применения этого метода зависит от умения составителей плана видеть в перспективе весь комплекс необходимых работ, логическую последовательность и взаимосвязь проводимых мероприятий.

Сетевой график по содержанию – это логическое «проигрывание» всех работ в их диалектической взаимосвязи, обусловленности, последовательности.

По форме он представляет собой графическое отражение на бумаге при помощи условных обозначений всех процессов во времени и последовательности их исполнений.

1. Перед тем как начать построение графика (сети), необходимо, осмыслив все события, которые предстоит осуществить, занести их в так называемую «таблицу информации для построения сети», которая может выглядеть так:

2. Комплекс мероприятий, которые необходимо спланировать, изображается в виде графика, состоящего из стрелок и кружков, в иных случаях кружки заменяются квадратиками.

3. Стрелками на графике изображается работа. Термин «работа» при сетевом планировании может иметь различные значения.

4. Действительная работа – трудовой процесс, требующий затраты времени и ресурсов (посещение уроков, подготовка воспитательных мероприятий, составление планов, подготовка к уроку, подготовка доклада и т.д.), изображается стрелкой в виде сплошной линии.

5. Ожидание – это работа, не требующая затрат труда, но требующая затрат времени. (Например, произведена по краска стен учебного кабинета. Для дальнейшего его оборудования необходимо подождать, пока краска на стенах высохнет). Такого вида работа на графике изображается штрихпунктирной линией.

6. Третий тип работы – это так называемые фиктивные работы или зависимости. Они не требуют затрат ни материальных ресурсов, ни времени, а показывают логическую связь, зависимость одного события от другого. На сетевых графиках они обозначаются пунктирной линией.

7. Конечные результаты, фактическое окончание какой-либо работы или нескольких работ называют событием. Конечный результат любой работы важен не только как факт ее окончания, но и как необходимое условие для начала следующей за ней другой работы. Если к кружку подходит несколько стрелок, то это значит, что последующая работа может быть начата только по окончании всех этих работ, обозначенных данными стрелками. На рис.1, например, событие 3 совпадает с результатами одной работы, событие 6 – с результатами двух, а событие 9 – с результатами трех работ.

Рис. 1

8. Всякая работа соединяет два события: непосредственно предшествующее данной работе (являющееся для нее начальным событием) и следующее за ней (являющееся для нее конечным событием).

9. Следовательно, всякая работа на сетевом графике и в таблице исходной информации может быть закодирована цифрами ее начального и конечного событий.

• Работа является процессом или действием, которое надо совершить, чтобы перейти от начального события к конечному. Продолжительность работы может быть изменена в единицах времени: месяцах, неделях, днях, часах (на рис. 1 цифры над стрелками обозначают продолжительность работы в днях).
• Событие не является процессом, а определяет лишь факт получения конечных результатов всех предшествующих ему работ и свидетельствует о готовности к началу непосредственно следующих за ним работ. Оно не имеет продолжительности во времени. Оно не может наступить, пока не совершатся все предшествующие ему события и не будут выполнены все работы, которые соединят его на графике с этими событиями.
• Исходное событие представляет собой формулировку условий для начала работ по выполнению всего комплекса мероприятий. Оно является следствием или результатом одной из работ, включенных в график. В него не входит ни одна стрелка.
• Путь – это любая последовательность работ в сети, в которой конечные события каждой работы совпадают с начальным событием следующей работы. На рис. 1 показано четыре пути: 1, 2, 3, 6, 9; 1, 4, 5, 6, 9; 1, 4, 7, 9; 1, 8, 9.
• Пути бывают трех видов.
• Путь, начало которого совпадает с исходным событием сети, а конец – с завершающим событием, называется полным путем.
• Путь от начального события до данного события сети называется путем, предшествующим этому событию, а путь, соединяющий это событие с завершающим событием сети, – путем, следующим за данным событием.
• Просто путь между двумя событиями, из которых ни одно не является ни исходным, ни завершающим.
• При заданной продолжительности каждой работы для каждого пути можно вычислить его длину. Она равна продолжительности всех составляющих его работ. На рис. 1 для пути 1, 2, 3, 6, 9 = 26 дней; 1, 4, 5, 6, 9 = 36 дней; 1, 4, 7, 9 = 22 дня; 1, 8, 9 = 19 дней. Путь, имеющий наибольшую продолжительность, называется критическим. На рисунке он обозначается утолщенными стрелками. Дли критического пути определяет общую продолжительность работ в целом.
• Чтобы сократить общую продолжительность работ, необходимо принять меры, способствующие сокращению сроков выполнения работ, лежащих на критическом пути.

Одной из главных задач руководителя, составляющего сетевой график, является изыскание методов сокращения продолжительности работ, попавших на критический путь, а в ходе реализации плана – особо тщательный контроль за выполнением сроков именно таких работ и принятие оперативных мер по предотвращению их срыва.

Грамотное составление сетевого графика требует соблюдения следующих правил.

Правило первое. В сети при ее конструировании нельзя допускать «тупиков». «Тупик» свидетельствует либо о допущенной ошибке, либо о том, что результат работ, непосредственно предшествующих этому событию, никому из исполнителей данного комплекса мероприятий не нужен.

Рис. 2

Правило второе. В сети не должно быть ни одного события (за исключением исходного для данной сети), в которое не входит ни одной работы. Наличие подобных событий также свидетельствует либо о допущенных ошибках, либо о том, что результат, необходимый одному из исполнителей данного комплекса мероприятий как исходного условие для начала выполняемой работы, никому не задан, а это означает, что указанное событие не может совершиться.

Рис. 3

Правило третье, В сети не должно быть замкнутых контуров (1, 2, 4, 3). Наличие замкнутых контуров указывает на случайную или логическую ошибку.

Рис. 4

Правило четвертое. При построении сети нельзя допускать наличия двух работ с общими начальными и конечными событиями. Иначе говоря, между двумя событиями может быть только одна работа. В график при необходимости вводят дополнительные события и фиктивные работы.

Обобщая, можно сказать, что изучение теоретических основ управления и методологии процесса аттестации, позволяет руководителю свою деятельность по управлению процессом аттестации в школе строить на научной основе. При этом наиболее полно реализуя цель, задачи и принципы аттестации.

Целью аттестации является стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, дифференциация оплаты их труда.

Задачами аттестации являются :

• Непрерывное повышение профессионального уровня педагогов;
• Установление соответствия между качеством и оплатой труда;
• Управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности.

Принципы аттестации:

• Добровольность
• Открытость
• Коллегиальность
• Периодичность (не реже 1 раза в 5 лет)
• Индивидуальный подход
• Объективность
• Социальная и правовая защищенность.

Глава 2. Управление процессом аттестации (практический аспект )

2.1. Нормативно-правовая основа аттестации

При организации аттестации каждое образовательное учреждение и наше в том числе руководствуется следующими нормативными документами:

• Федеральными нормативно-правовыми актами: Закон об образовании РФ, Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных ОУ, утвержденное приказом №1908 от 26.06.2000 г. Минобразования РФ и др.
• Региональных нормативно-правовых актов: Закон ХМАО об образовании, Положение об аттестации педагогических и руководящих кадров ХМАО (приказ № 425) и др.
• Муниципальных нормативно-правовых актов: Положение о районной аттестационной комиссии, о работе временных творческих групп, о экспертных группах, приказы о проведении аттестации, о присвоении первой квалификационной категории, распоряжения и др.
• Локальных нормативно-правовых актов: Положение о школьной аттестационной комиссии, Положение об экспертных группах при ШАК, приказы по ОУ о проведении аттестации, о присвоении второй квалификационной категории, об окончании срока действия категории и др. (Приложение 1)

В процессе проведения аттестации различают несколько этапов: подготовительный, основной, итоговый (Приложение 2).

Для того, чтобы увидеть весь процесс аттестации составляем сетевой график, определяем цели и методы деятельности всех участников образовательного процесса по отношению к аттестации (Приложение 3), а также алгоритм деятельности ШАК:

1. Подготовительный этап:

• Информационно -методическое обеспечение.
• Методическое инструментальное обеспечение.
• Создание банка данных по итогам аттестации, формирование банка данных экспертов.
• Проведение инструктажа и обучения экспертов.
• Прием заявлений в соответствии со сроками, определенными Положением о порядке аттестации.
• Определяется регламент с поданными материалами и документами:

а) распределение между членами аттестационной комиссии;
б) составление графика прохождения аттестации педагогическими работниками;
в) формирование экспертных групп;
г) издание приказа о проведении аттестации работника, разработка плана-графика (программы) аттестации и ее корректировка с аттестуемым.

2. Основной этап:

1. Оценка полноты и достоверности представленной документации.
2. Определение содержания и методов оценки уровня профессиональной деятельности педагога.
3. Организация показа уроков и фиксация хода.
4. Проведение тестирования (СПС) членов педагогического коллектива, руководства, детей, родителей.
5. Психологическое сопровождение аттестующихся педагогов.
6. Организация экспертной оценки практической деятельности аттестуемого путем изучения различных форм психолого-педагогической диагностики и изучения результативности профессиональной деятельности аттестуемого.
7. Собеседование с аттестуемым о предварительных итогах аттестации.

3. Итоговый этап:

1. Обмен информацией и принятие решений:

а) при разночтениях – организация дополнительной экспертизы для достижения консенсуса;
б) при отсутствии консенсуса – голосование в соответствии с Положением о порядке аттестации.

2. Формирование коллегиального решения:

а) при положительном решении – выдача аттестационного листа;
б) при отрицательном решении сообщаются причины, аргументированные мотивировки и рекомендации.

3. Оформление протокола заседания аттестационной комиссии, который подписывается председателем, заместителем председателя, секретарем и членами аттестационной комиссии, принимавшими участие в голосовании.

4. Решение аттестационной комиссии заносится в аттестационный лист, подписывается председателем аттестационной комиссии, и ее секретарем. Аттестационный лист оформляется в двух экземплярах, один из которых хранится в личном деле работника, другой выдается ему на руки.

5. Информирование об итогах аттестации (посредством справок, совещаний, семинаров, методических бюллетеней).

6. Анализ хода и результатов аттестации педагогических, руководящих работников за весь учебный год с целью планирования мероприятий по совершенствованию процедуры аттестации.

Во взаимодействии с администрацией, психологом, экспертами проявляется самооценка педагога.

Самооценка подразумевает оценку своей деятельности, положения в группе и своего отношения к другим членам группы. От нее зависит активность личности и стремление к самосовершенствованию. Заниженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, скрытой боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости. Заниженная самооценка разрушает надежды на хорошее отношение и успехи, а реальные успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временное и случайное явление, Люди с заниженной самооценкой подвержены колебаниям, они гораздо острее реагируют на критику, зависят от оценки окружающих. Недооценка себя понижает инициативу, уменьшает социальную активность.

При выборе категории для аттестации педагог с заниженной самооценкой долго сомневается, он ориентируется на то, чтобы избежать неудачи, не склонен находиться в центре внимания. Необходимо проявить внимательность, поддержать педагога в его желании повысить свой профессиональный уровень.

Высокая самооценка проявляется в том, что педагог руководствуется своими принципами независимо от мнения окружающих о себе. Если претензии педагога существенно превосходят его возможности, то он самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности. При неудаче такой педагог может быть разочарован и перекладывает ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Психолог может быть не принят таким педагогом. В таком случае педагог всеми средствами демонстрирует неприятие суждений и недоверие к авторитету психолога. Опыт показывает, что легче найти подход к педагогу с заниженной самооценкой и способствовать повышению его притязаний. Весьма трудно убедить и что-то доказать педагогу с завышенной самооценкой.

Важно учитывать также статус педагога в коллективе, его эмоциональное состояние, характер взаимоотношений с администрацией. Среди проблем, которые формулируются педагогами, наиболее часто встречаются следующие:

• Экзистенциальные проблемы (среди них: ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т.д.)
• Психоэнергетические проблемы (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками в аттестационный период и т.п.)
• Коммуникативные проблемы (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т.д.)

Решение педагога о взаимодействии с психологом и участии в аттестации должно быть осознанным и иметь позитивную эмоциональную окраску. Для того, чтобы этого добиться психолог школы Бояршинова Л.Ф. проводит психологические семинары, тренинги, индивидуальные консультации и собеседования по итогам определения социально-педагогического статуса аттестуемого педагога, а при необходимости ( по рекомендациям аттестационной комиссии) составляет с педагогом программу его личностного роста и разрешения выявленных проблем.

Формы аттестации, используемые учителями НРМОУ «Салымская СОШ №1» различны:

• Панорамный просмотр уроков
• Творческий отчет
• Педагогические чтения
• Методическая выставка
• Конкурс «Учитель года»
• Защита программы
• Самоанализ и другие.

За последние 5 лет наиболее востребованной формой являются: самоанализ, творческий отчет, методическая выставка. Происходит это потому, что аттестуются педагоги с опытом работы 10 и более лет, аттестуются во второй или в третий раз.

Педагогические чтения, как форма проведения аттестации в нашей школе практикуются с 2002 года.

Например: «Самообразование – одна из форм повышения педагогического мастерства учителя».

Цели:

1) сформировать положительную мотивацию педагогов к самообразованию;
2) провести практикум по технологии экспертной оценки творческого отчета учителя как одной из форм аттестации с членами школьной аттестационной комиссии;
3) провести аттестацию на 2 квалификационную категорию педагогов школы Герасимовой В.Е., Лазаревой Т.С., Чукавиной С.А.

Был составлен План проведения педагогических чтений (Приложение 4) и написан приказ о подготовке и проведении их.

В ходе подготовки методист Голикова Н.В. провела консультации с каждым участником, совместно с библиотекарем школы Таллеровой Н.Н. оформила выставку методической литературы о самообразовании учителя, Халимов С.М. подготовил оформление.

Выступавшие педагоги показали хорошее владение материалом, логичность и системность самообразовательной работы по выбранной теме. Особенно это наблюдалось в выступлении и материалах Чайникова П.В., учителя физического воспитания, на тему «Технология достижения целей физического воспитания на основе индивидуализации и дифференциации обучения». Учитель подтвердил теоретические положения практическими приложениями : диагностика и результаты обучения. Методические материалы, представленные Герасимовой В.Е., Лазаревой Т.С., отличались лаконичностью, большим разнообразием, эстетичностью. Все выступавшие ответили на вопросы присутствовавших коллег.

Члены школьной аттестационной комиссии учились выставлять баллы по критериям творческого отчета, оценивая выступления Чайникова П.В., Герасимовой В.Е., Лазаревой Т.С.
Стал традиционным практический семинар для аттестующихся учителей «ШКОЛА МАСТЕРСТВА»

Цель: научить учителя описывать свой опыт, уточнить требования к творческому отчету, как форме аттестации, позволяющей выявить наличие интересного педагогического опыта.

Проводят занятия: Повышева Н.П., ЗД НМР, Голикова Н.В., методист,Бояршинова Л.Ф., психолог, Жила С.А., психолог.

Время проведения: октябрь – январь (по особому графику)

Темы занятий:

1. Творческий отчет как форма представления педагогического опыта (требования и планирование).
2. Сбор и первичная обработка информации о собственном педагогическом опыте.
3. Методы поиска научной информации, работа с каталогами и научно – методической литературе в библиотеке. Возможности МБА ( меж библиотечного абонемента).
4. Описание компонентов учебного процесса.
5. Составление индивидуального педагогического комплекса.
6. Мастер-класс как вид творческого отчета.
7. Требования к реферату по теме педагогического опыта
8. Представление УМК как форма аттестации.
9. Психологический тренинг аттестующихся учителей.

Работа семинара способствует дифференцированному подходу во время подготовки аттестующихся, позволяет учителю проанализировать и обобщить свой педагогический опыт, выстроить систему самообразовательной работы в межаттестационный период (5 лет) по рекомендациям аттестационной комиссии в период аттестации. Рекомендации такие: обобщить опыт работы по теме «Контроль знаний в технологии уровневой дифференциации», разработать и защитить учебную программу по предмету, программу элективного курса и другие. За основу берется освоение учителем темы самообразования.

Алгоритм разработки темы самообразования

Первый год – подбор литературы по теме и освоение теории вопроса (философия, педагогика, психология, методика, технология).

Второй год – разработка содержания обучения с учетом темы исследования (дидактические материалы, методические материалы, УМК и т.д.)

Третий год – разработка вопросов организации обучения учащихся.

Четвертый год – разработка и систематизация материалов мониторинга развития учащихся.

Пятый год – систематизация материалов по теме, написание и оформление исследовательской работы, программы, методических разработок…

По мере необходимости председателем ШАК Повышевой Н.П. и методистом Голиковой Н.В. для учителей проводятся индивидуальные консультации по аттестации : изучение нормативных документов, профессионального поля учителя, определение содержания открытых уроков, творческого отчета, по самоанализу урока, самоанализу деятельности, оформлении материалов экспертной группы.

В школе работает «Служба информации». Используя различные виды предъявления информации:

• Методический бюллетень
• стенд «Аттестация 200__»
• Вести с урока
• Портрет учителя
• Объявления
• Графики открытых мероприятий
• Фото или видеорепортаж.
• Радиосообщение

Школьная аттестационная комиссия обеспечивает гласность и открытость хода аттестации и ее результатов, что способствует не только созданию комфортного психологического климата, но и формированию положительной мотивации к процедуре аттестации у молодых педагогов, число которых в школе растет.

Анализ результатов аттестации по школе за 3 года позволяет сделать вывод:

• все руководители имеют 1 категорию, наблюдается стабильность числа учителей, имеющих высшую и первую категорию, в основном при аттестации происходит подтверждение имеющейся категории или получение более высокой, чем была;
• наблюдается стабильность количества учителей с категориями в образовательных областях : языки и литература, обществознание, естествознание и рост в области физическая культура, так как приняли преподавателя ОБЖ, имеющего 1 категорию.
• наблюдающееся снижение числа учителей, имеющих категорию, в начальных классах, математике, технологии в связи с увольнением учителей с категориями и приеме на работу молодых педагогов;

Библиографический список.

1. Галанов А.С. Как пройти аттестацию. – М., 2001 г.
2. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., УЦ «Перспектива», 1998.
3. Клюева. Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000 г.
4. Кульневич С.В. и др. Управление современной школой. Выпуск 2. Организация и содержание методической работы. изд-во «Учитель», г. Ростов-на-Дону, 2003.
5. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Выпуск 1. изд-во «Учитель», г. Ростов-на-Дону, 2003.
6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.– М., 1998 г.
7. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. Под редакцией Поташника М.М. и Лазарева В.С. Новая школа, Москва, 1995
8. Управление школой: Теоретические основы и методы / под редакцией Лазарева В.С. – М., 1997, гл.7 Афанасьева Т.П.
9. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992 г.