Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получили широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи отводится очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи и последующего речевого и языкового развития ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми.
Дошкольный возраст оптимален для усвоения языка. Именно тогда дети владеют наибольшей чуткостью к языковым явлениям. Ребенок, который свободно пользуется словом, получает удовольствие от своей речи, при передаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. Иная картина складывается с детьми, имеющими различные нарушения речи. По мнению В.И. Селиверстова, “отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводят к тому, что речь ребенка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной” [1].
Осознавая важность работы с детьми, имеющими нарушения речи, воспитательно-образовательный процесс мы построили на основе алгоритма коррекционно-развивающей деятельности, который включает в себя создание творческого союза педагогов, объединенных общими целями, разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей художественно-речевое развитие ребенка.
АЛГОРИТМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ
Алгоритм коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения, которая, в первую очередь, опирается на взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего пространства ДОУ, что, в свою очередь, обеспечивает высокий, надежный уровень речевого развития ребенка с нарушениями речи. Система работы предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде, а содержание обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, художественно-эстетического развития ребенка.
Благодаря комплексному подходу всех специалистов был разработан план взаимодействия, направленный на качество художественно-речевого развития ребенка с различными речевыми нарушениями. В основе системы работы эффективно использовалась проектная технология, как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии воспитателей, учителя-логопеда, музыкального руководителя, родителей и детей.
Работа с детьми по художественно-речевому развитию осуществлялась в рамках творческого проекта “Литературная гостиная”, который является результатом практической деятельности специалистов ДОУ (воспитателей речевой группы, учителя-логопеда, музыкального руководителя). Тематика литературно-музыкальных вечеров цикла “Времена года”: “Осенняя палитра”, “Зимушка хрустальная”, “Весеннее настроение”, позволила разработать в рамках проектной деятельности алгоритм работы с литературным произведением, используя принцип интеграции речевой, изобразительной и музыкальной деятельности.
В процессе знакомства с литературным, музыкальным и художественным материалом дети имели возможность не только заучивать стихотворения, песни, работая над интонационно-выразительной стороной речи, автоматизацией произношения поставленных звуков, целенаправленной активизацией отработанной лексики, но и наблюдать, рассматривать иллюстрации, репродукции картин, учились выражать свое отношение к художественному слову через продуктивные виды деятельности, а также посредством музыки и танца.
Учитель-логопед активно участвовала в разработке блочного интегрированного календарно-тематического плана, осуществляла постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствовала логопедизации режимных моментов и занятий с учетом современного лингвистического и психолингвистического представления о слове: расширение объема словаря об окружающих действиях, уточнение значений слов, форм семантической стороны слов, организации семантических полей, активизации словаря, что помогало личностному росту каждого ребенка, формированию уверенного поведения. А также занималась подбором литературного материала в рамках реализации творческого проекта с учетом не только речевых, но индивидуально-типологических особенностей детей речевой группы.
Музыкальный руководитель осуществляла подбор песенного репертуара и музыкального материала с учетом рекомендаций учителя-логопеда. Например: для дискоординированных детей - музыкальное сопровождение, стимулирующее движение (марши, польки, галопы), то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами; для детей со спастическими явлениями дизартрии - мелодичную, спокойную музыку, способствующую расслаблению: вальсы, колыбельные, музыку, иллюстрирующую явления природы — журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т.д.
На логоритмических занятиях специалисты совместно с воспитателями осуществляли работу по совершенствованию общей и мелкой моторики, выразительности мимики, пластики движений, постановки дыхания, голоса, просодической сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).
Также музыкальный руководитель принимала активное участие и в коррекционной работе: помогала учителю-логопеду поставить правильное диафрагмально-речевое дыхание, работала над развитием силы, высоты, тембра голоса, его выразительности, что особенно важно для детей, имеющих речевые нарушения.
Особое внимание уделялось подбору и внедрению в повседневную жизнь ребенка музыко-терапевтических произведений, что способствовало созданию не только музыкального фона в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, но и свело к минимуму поведенческие и организационные проблемы, значительно повысило работоспособность детей, стимулировало их внимание, память, мыслительные процессы.
Одним из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия, является искренняя заинтересованность педагога в его желании помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Роль воспитателей речевой группы заключалась в том, чтобы закреплять приобретенные знания, отрабатывать умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии.
На начальном этапе результаты стартовой диагностики помогли выявить актуальный уровень знаний и навыков детей и построить коррекционно-развивающий процесс с учетом личностно-ориентированного подхода. Совместные наблюдения воспитателей и учителя-логопеда за детьми в процессе самостоятельной художественно-творческой деятельности и анализ их рисунков позволили определить состояние изобразительных, сенсомоторных способностей и навыков детей, уровень их знаний и представлений об окружающем мире, а также выявить слабое звено детей в речевом поведении — уровень планирующей функции речи.
С учетом выявленных изобразительных особенностей дошкольников, имеющих нарушения речи, совместная коррекционная работа была спроектирована таким образом, чтобы повысить уровень развития речи детей до возрастных норм, заложенных в базисную программу. При обсуждении очередной тематики в рамках творческого проекта специалисты обговаривали общую тему, над изучением которой работали одновременно, обсуждали актуальные вопросы художественно-речевого развития детей, что обеспечивало интегрированное коррекционно-развивающее образование и преемственность между всеми участниками проектной деятельности.
В процессе работы педагоги старались не только пробудить творческую активность каждого ребенка, но и сделать процесс обучения осмысленным и интересным.
Например, в процессе совместной художественно-творческой деятельности и на занятиях эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование из бумаги, аппликация, ручной труд, дизайн-деятельность) воспитателями создавались условия для развития навыков общения: совместное выполнение какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно способствовало возникновению оживленных диалогов детей. Воспитателями активно использовался прием обыгрывания сюжета рисунка, аппликативной работы, поделок из пластилина, соленого теста, природного материала, картона, бумаги, который всегда сопровождался эмоциональными комментариями с использованием литературного материала, тем самым, побуждая детей к активному речевому диалогу. Такой метод обучения позволил заинтересовать детей, способствовал созданию необходимого эмоционального настроя, положительного мотива деятельности, желанию общаться, находясь в роли настоящих художников, скульпторов, декораторов, что особенно ценно для детей со сниженной речевой инициативой.
Особое внимание уделялось организации коррекционно-развивающей образовательной среды, стимулирующей речевое развитие и творческую активность детей. В групповом помещении были оборудованы речевые зоны, где находятся зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобраны наглядно-иллюстративный материал, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха. Для развития художественно-творческих способностей детей была организована мастерская “В гостях у Пчёлки”, где детям была обеспечена свобода выбора разнообразных художественных материалов для рисования, аппликации, лепки, ручного труда, конструирования, детского дизайна. Предлагая детям на выбор различные материалы, мы не ограничивали самостоятельность действий с ними, а лишь помогали и поддерживали интерес к творчеству, показывали разнообразные возможности применения знаний. Постепенно работы детей стали более яркими, выразительными, композиционно законченными. Дети охотно откликались на предложение выполнить рисунок к новому стихотворению, музыкальному произведению, с удовольствием составляли рассказы о своих творческих работах.
Тематика детских работ, выполненных разными материалами с использованием нетрадиционных техник, соответствовала направленности художественно-музыкальных вечеров, отражала настроение, особенности времени года, отношение ребенка к теме, а также служила своеобразным иллюстративным материалом к стихотворениям и песням. Детские работы (“Норильская осень”, “Осень сегодня дышит теплом”, “Северное сияние”, “Тундра зимой”, “Звезды на снегу”, “Приезжайте в тундру к нам к белым тающим снегам”, “Тундра весело запела”, “Весенняя капель”, “Зима спешит уйти скорей по тающему снегу”) использовались в оформлении литературной гостиной, что значительно повышало у детей самооценку и уверенность в своих силах.
Опыт работы с детьми показывал, что формирование выразительной речи у дошкольников с нарушениями речи лучше всего осуществлять с помощью игры. В игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и полнее раскрывают свои творческие возможности. Чаще всего в решении задач по формированию выразительной речи нами использовались театрализованные игры с сюжетным замыслом и ролевыми действиями. Одна из ведущих ролей в них на начальном этапе работы принадлежала взрослому. Дети вначале являлись только зрителями. Речь логопеда или воспитателя служила для них образцом для подражания.
Систематически с детьми осуществлялась работа по развитию мелкой моторики кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде “Сказок о Весёлом Язычке”, пальчиковой гимнастики, игр. Для нормализации мимики лица использовались мимическая гимнастика, “экраны настроения”. Постепенно творческая активность детей возрастала, у них развивалась мелодико-интонационная выразительность, плавность речи. Кроме театрализованных игр развитию выразительности речи способствовали и другие их виды: подвижные, словесные, дидактические, а также игровые упражнения.
Таким образом, в результате системной и планомерной работы в рамках алгоритма коррекционно-развивающей деятельности удалось создать благоприятные условия для успешного развития каждого ребенка. Комплексный, интегрированный подход позволил обогатить познавательно-речевые и художественно-эстетические впечатления, обедненные в силу специфических сезонно-климатических особенностей региона у детей, проживающих в условиях Крайнего Севера.
Работа с детьми, построенная таким образом, приводит к большим сдвигам в речевом и умственном развитии дошкольников. У детей формируются высокая культура речи и тенденция к ее саморазвитию, повышается точность и выразительность. Дети начинают успешно употреблять средства художественной выразительности в своем словесном творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов).
Разработанный алгоритм коррекционно-развивающей деятельности специалистов-единомышленников имеет большие потенциальные возможности и способствует эффективным, качественным изменениям в художественно-речевом развитии детей, живущих в суровых климатических условиях Крайнего Севера.
Литература.
- Поволяева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Серия “Учебники, учебные пособия”. – Ростов на Дону, 2002.