В сёлах и районах Воронежской области встречаются говоры с украинской диалектной основой. Особенность положения большинства учащихся сельских школ характеризуется тем, что с самого раннего детства они слышат и усваивают речь не литературную, а диалектную, которая очень отличается от литературной. В школе такой ребёнок оказывается в значительно более трудном положении, чем учащиеся, уже имеющие навыки литературной речи. Для ученика, носителя диалекта, при обучении орфографии реально существует такое чрезвычайно осложняющее обстоятельство: орфография, её правила, как и методика обучения, строятся на учёте соотношений письма и литературного произношения. Поэтому в процессе обучения данный учащийся должен преодолеть затруднения: а) возникающие перед ним при усвоении литературного произношения, б) связанные с соотношением орфографии и литературного произношения, в) связанные с соотношением орфографии и диалектного произношения.
Работа по устранению диалектных ошибок будет успешной и даст положительный результат лишь в том случае, если сам учитель будет знатоком диалекта, на котором говорят его ученики, будет хорошо разбираться в его особенностях и, конечно, любить его.
В составе русского языка выделяются две основные группы диалектов, которые носят название северовеликорусских и южновеликорусских наречий. Говоры, распространённые на территории Воронежской области, являются в основной своей части южновеликорусскими. Но наряду с этим в некоторых сёлах и даже полностью районах встречаются говоры с украинской диалектной основой. Подтверждением этому является Кантемировский район.
Школьники, обучающиеся в условиях подобной диалектной среды, допускают в своей устной и письменной речи ошибки диалектного характера, которые отчасти являются чистыми украинизмами, а с другой стороны – могут быть южнорусскими (в широком смысле слова).
Явления, которые не являются общенациональной принадлежностью, а только элементами живого разговорного языка (говора), какой-либо его части, хотя бы количественно сравнительно и небольшой, называются диалектными.
В работах, посвящённых проблеме диалектизмов в речи учащихся, на первое место выдвигается вопрос о диалектных орфографических ошибках и методике борьбы с ними. Так как причиной ошибок является наличие диалектизмов в речи учащихся, то способы предупреждения их и борьбы с ними следует искать на путях усовершенствования методики развития устной речи учащихся. Работу по устранению и предупреждению диалектных орфографических ошибок следует начинать с обучения школьников правильному литературному произношению. Академик Л. В. Щерба говорил: “Чтобы решать орфографический вопрос, надо сперва решить вопрос орфоэпический”.
И действительно, перед учителем возникает вопрос: как относиться к речи ученика? Не обращать внимания на особенности его речи, считая, что они вполне естественны для ребёнка, выросшего на селе, и поэтому простительны, или объявить им самую непримиримую борьбу?
Воздействие местного говора сказывается, естественно, и на орфографической грамотности. Орфография и орфоэпия не противостоят друг другу, а являются двумя взаимно связанными сторонами одного и того же явления – литературного языка.
Диалектные ошибки в речи в значительной мере объясняются тем, что у учащихся нет достаточного материала и навыков для сравнения того, чем они располагают (их собственного говора), с тем, чем они должны овладеть (нормами литературного языка). При возможности сравнения ученик, пользуясь устной и письменной речью, чаще сможет вполне сознательно отдать предпочтение литературной норме.
Так как причиной диалектных орфографических ошибок является диалектная речь учащихся, наиболее правильным для учителя было бы, прежде всего, обратить внимание на устранение самой причины ошибок, т. е. на устранение диалектизмов в речи учащихся, на обучение школьников орфоэпическому правильному литературному произношению. Ученик, носитель диалекта, и после поступления его в школу, в которой он постепенно овладевает литературным языком, ещё в течение долгого времени, наряду с литературным языком, пользуется и диалектом как разговорным языком. Известный педагог и учёный В. И. Чернышев в защиту живого слова ребёнка в своей книге, которая так и называется “В защиту живого слова”, говорил: “Крестьянский ребёнок 7-8 лет в действительности весьма развитое для своего возраста существо… в нём все задатки богатого и прекрасного развития живого русского языка. Конечно, этот клад можно зарыть в землю и можно признать не кладом, а хламом. Это делает та школа, которая не признаёт принесённых учеником знаний в родном языке, сразу учит его читать, писать и говорить книжным языком. Пренебрежение к народному языку является следствием устарелых предрассудков и разных недоразумений, отражающихся на учебном деле весьма плачевно. Переход от крестьянских наречий к литературному языку должен происходить очень постепенно, незаметно. Ни в коем случае нельзя отрывать детей от естественного источника речи – языка родной семьи и деревни. Усвоение литературного языка должно происходить также постепенно, причём он будет не уничтожать, а главным образом дополнять и исправлять народный”.
Действительно, речь учащихся, только что поступивших в школу, на первых порах отличается смешанностью разных элементов. В диалектную речь проникают элементы литературного произношения, в литературную речь – элементы диалектной речи. И только на следующем, более позднем этапе, уже отмечается умение учащихся управлять своей речью настолько, что та и другая сосуществуют и как будто бы не мешают одна другой. Такая устойчивость диалектной речи вполне понятна. Диалект является для ученика языком, на котором он впервые заговорил в своей жизни и который потом, в последующие годы его жизни, всё время поддерживался практикой его общения с окружающими.
Диалект не только мешает учащимся овладеть навыками литературного произношения, но он распространяется и на письменную речь учащихся и сказывается на орфографической грамотности. Ведь, как известно, наше письмо, наряду с написаниями, подчиняющимися морфологическому принципу, в очень большом количестве случаев следует за произношением и подчиняется нормам произносительным, то, совпадая в полной мере, то в известной мере расходясь с ними. Диалектное произношение уже не может быть в этих случаях опорой для правописания. Наоборот, оно может стать причиной орфографических ошибок.
Преодоление диалектного влияния образует начальный, но важный этап овладения культурой речи. Усвоение норм литературного языка идёт, как правило, попутно с уяснением того, какие явления речи не входят в круг литературных, относятся к диалектным. Речь отдельного человека – один из важнейших и нагляднейших показателей уровня его общей культуры, общей его грамотности в самом широком смысле этого слова. В слове, в речи человек проявляет себя, речью в известном смысле характеризуется внутренний мир человека.
Современная школа ставит перед собой задачу научить учащихся языку своего народа в том его виде, в каком он является языком культурных слоёв общества, печати, радио… Таким языком является литературный язык. Литературный язык – язык нормированный. Его нормы распространяются на произношение, грамматику, лексику и фразеологию, стилистику. Нарушение этих норм может выражаться в широко распространённых в речи учащихся просторечных и диалектных явлениях.
А. В. Текучёв отмечает, что обучение устной речи и обучение орфографии надо начинать и вести одновременно, несмотря на то, что усвоение навыков произношения будет идти медленнее, чем усвоение навыков правописания. При изучении орфографических правил учителю придётся в одних случаях отталкиваться от орфоэпических норм, противопоставляя их тому, что принято в говоре, в других – указывать на совпадение или несовпадение правописания и произношения – диалектного и литературного. Усвоение литературного произношения и вытеснение из речи учащихся диалектизмов может идти: 1) путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих; 2) путём сознательного и постепенного усвоения норм литературного языка.
Орфографическим ошибкам в речи детей, спровоцированным украинским говором, в методической литературе уделяется не так много внимания, как хотелось бы. А ведь эта проблема не может не волновать. Не может она оставить равнодушными, конечно, и учителей. Мой самый приблизительный подсчёт позволяет сделать вывод, что 6 из 10 ошибок являются диалектными. Много ошибок диалектного характера допускают дети и в устной речи: при пересказе, ответе на вопрос, описании картины, устном сочинении и т. д. Особенно остро эта проблема стоит перед начальной школой. Меня, учителя начальных классов, очень волнует грамотность младших школьников, истоки диалектных ошибок и пути их устранения. Привитие учащимся навыков культуры речи – одна из важнейших задач в работе учителя начальной школы. Методическая литература даёт ряд указаний, называя приёмы по устранению диалектных ошибок в речи учащихся. Особенно ценным является труд А. В. Текучёва, где рассматриваются методические вопросы, связанные с особенностями преподавания русского языка в условиях диалектов.
И всё же учителя начальных классов и учителя-словесники часто оказываются перед трудностью устранения диалектных ошибок в устной и письменной речи учащихся. В учебниках по русскому языку нет специальных упражнений для работы по преодолению диалектных ошибок. Учителю приходится самому подбирать языковой материал, составлять задания. Преподаватель должен вырабатывать собственные приёмы обучения русскому языку в условиях говора данного населённого пункта.
Местные говоры продолжают существовать и своеобразно взаимодействовать с литературными формами в речи старшего и среднего поколения и, конечно, влияют на речь учащихся, насыщая её диалектизмами. Некоторые диалектные особенности очень стойки в языке и сами собой не исчезают. Наблюдения за датской речью, беседы с учителями школы, воспитателями ДОУ показывают, что необходимо сознательное отношение к диалектизмам в речи учащихся, особое педагогическое искусство для их устранения.
Рассматривая состав лексики украинского говора Воронежской области с точки зрения её принадлежности русскому или украинскому языку, А. М. Бескровный делает следующие выводы: 1) большая часть слов совпадает в русском и украинском языках в семантическом и звуковом отношении (брат, корова, капуста, каша, солома и т. д.); 2) слова, которые при одинаковой семантике имеют в русском и украинском языках регулярные фонетические различия (мой – мiй, соль – сiль, печь – пiчь, песок – пiсок и т. п.); 3) слова, различающиеся в русском и украинском языках служебными морфемами;
4) слова, которые при одинаковом значении различаются в двух языках материально (тыква – гарбуз, много – рясно, компот – озвар)
Анализ словарного материала показывает, что большая часть слов в говоре употребляется в соответствии с нормами украинского языка: лiто, нiс, насiння, видно, жонатый, рiвний. В основном это исконная древнерусская лексика, получившая фонетические различия в период самостоятельного развития русского и украинского языков.
Углублённое исследование и анализ фонетических и морфологических явлений в системе гласных и согласных фонем позволяет сделать следующий вывод: исследуемый говор сохраняет в основной своей части вполне отчётливый украинский языковой тип. Естественно, в речи детей, обучающихся в условиях подобных говоров, наблюдаются различные диалектные ошибки, которые учителя часто расценивают как описки, не умея объяснить причины их возникновения. Всё это вызывает необходимость создания дифференцированных методик, что должно помочь учителю-словеснику, работающему в условиях переходных говоров.
Обязательным условием успешной работы по орфографии в диалектной среде является знание учителем основ орфоэпии русского литературного языка и строгое соблюдение орфоэпических норм в повседневном общении с учащимися. Учителю необходимо знать наиболее распространённые речевые ошибки своих учеников. Без знания основ диалектологии и орфоэпии невозможно определить и диалектные отклонения в устной речи, и диалектные орфографические ошибки. Только на этой основе учитель сможет методически правильно организовать преподавание русского языка. Успех дела в значительной мере будет зависеть от того, насколько хорошо сумеет учитель использовать в школьных условиях своё знание местного говора.
Методические приёмы, способствующие устранению диалектных ошибок украинского происхождения
Предлагаю несколько методических советов, которые, на мой взгляд, помогут учителю спланировать работу по ликвидации диалектных ошибок и их предупреждению.
1. Начинать эту работу необходимо, по мнению В. И. Чернышева, с развития устной речи. Ребёнок, учась говорить, на протяжении длительного времени (до 1–1,5 года) сначала воспринимает фонетическую систему языка, а затем он начинает воспроизводить усвоенную систему языка взрослых: слышит он диалектную речь – будет воспроизводить фонетическую систему данного диалекта, а не литературного языка. Появившиеся к этому времени артикуляционные навыки “вступают в собственную речь ребёнка”, а “тонкость слуховых впечатлений” обеспечивает точное воспроизведение и передачу данной фонетической системы”. Следовательно, работу по усвоению норм литературного языка необходимо начинать не тогда, когда ребёнок окажется за партой, а когда он ещё находится в семье или ДОУ. Как известно, сложившиеся навыки диалектной речи поддаются исправлению с большим трудом. И здесь может быть только одна рекомендация: создать речевую среду, обеспечивающую высокую культуру устной речи. Учителям необходимо вести разъяснительную работу с родителями по воспитанию культуры речи у детей. Однако одной убеждённости недостаточно для овладения нормами литературного языка. Нужна определённая сумма знаний. Но и само по себе знание правил орфоэпии ещё не обеспечивает усвоение норм литературного языка диалектоносителем – нужна систематическая и целенаправленная тренировочная работа по произношению отдельного звука, сочетаний его с другими звуками и в потоке речи. Для сельской местности очень важно, чтобы правильная речь звучала не только на уроке, но и за пределами школы, в постоянном общении с жителями села. Нельзя не учитывать, что “один и тот же человек в разных обстоятельствах старается говорить по-разному, подстраиваясь к своему представлению о том, что от него в данном случае ожидают”. И вот это “подстраивание” остро ощущается, когда ребёнок оказывается вне урока, вне контроля за своей речью, её правильностью. Вывод: необходимо убедить учащихся в необходимости овладеть нормами литературного языка, показать, что соблюдение языковых норм является свидетельством речевой и общей культуры, что правильная речь важна для каждого человека: она облегчает общение, даёт возможность говорить ярко, точно, убедительно.
2. Бесспорна роль аутотренинга в отработке произносительных норм литературного языка: без определённого количества повторений в произношении отрабатываемого звука носителю диалекта не усвоить норму литературного произношения. Но сколько раз необходимо повторить, например, взрывной г, ответить трудно. Это зависит от ряда условий: - над каким звуком работает учитель; - в каком классе проводится работа. Требуется тренировка, чтобы у речевого аппарата возникла память на произношение нужного звука.
Приёмы практической работы
1. Очень часто в письменных работах встречается такая ошибка, как замена орфографического а буквой о. Когда появляются такие ошибки, учитель, конечно, их исправляет, но полезнее было бы их предупредить. Учителю известно, что вместо “вода” дети могут написать “вада”. И он заранее изучает с ними правописание безударной гласной в корне вод. Правописание а в слове “старик” обычно у него не вызывает сомнений: произношение отвечает письму. Предварительно над корнем стар он не работает. А ученик, не полагаясь на “роковую” букву а, пишет “сторик”, хотя никогда не говорит так. Происходит так называемая гиперкоррекция. Только раскрытие смысла слова, его связей с однокоренными словами, только понимание значения корня гарантирует в этом и аналогичных случаях действительную, а не мнимую грамотность.
2. Приём использования рисунков в обучении произношению. Суть: отбираются слова с трудным произношением или ударением и делаются к ним рисунки.
3. Приём установочного чтения:
- знакомство с произношением
изучаемого звука;
- демонстрация работы органов речи;
- образцовое чтение текста учителем;
- подготовка учащихся к чтению текста;
- чтение текста в классе с учащимися.
4. Во избежание такой ошибки, как смешение русского и украинского звука (е) (написание э вместо е после согласных), учитель должен указать, что буква э после согласных употребляется в русском языке очень редко: сэкономить, мэр.
5. Устранение такой ошибки, как замена л на в тоже не представляет особой трудности. Формы глаголов прошедшего времени м. р. надо сопоставить с формами ж. р. и ср. р. ед. ч. и формами мн. ч., указывая, что л сохраняется в русском языке во всех формах: ходил – ходила, ходило, ходили.
6. В раннем возрасте нужно научить правильно произносить ц твёрдый, для этого необходимо давать упражнения на произношение ц с а, о, у, ы: ца цо цу цы. Затем давать для заучивания пословицы, скороговорки, чистоговорки, стихи с этим звуком.
Успешная работа учителя-словесника возможна лишь при творческом подходе к школьному учебнику. Педагог должен вырабатывать собственные приёмы обучения русскому языку в условиях диалектной среды. Большую роль играет вся система работы школы по развитию речи учащихся, речевое окружение, речь учителей.
В основе всей работы должна стоять задача: научить ребёнка видеть два языка. Не забыть свой родной язык, но и уметь его отграничивать от русского, пользоваться тем и другим языком (говором), учитывая языковую ситуацию, т. е. воспитывать сознательное двуязычие.
Список использованной литературы
- Бескровный А.М. Из истории образования переходного возраста украинско-русского диалекта в Воронежской области.// М-лы и ис-ся по рус. диал. М. : Л., 1949.
- Комиссарова Л. П., Соколова Н. К. Ошибки украинского происхождения в устной и письменной речи уч-ся некоторых школ Воронежской области.// М-лы и ис-ся по рус. диал. Воронеж.., 1964.
- Лозинская Т. П. Воспитание произносительной культуры уч-ся сельской школы.//Рус. яз. в шк. 1985, №5.
- Львов М. Р. Тенденции развития речи уч-ся. М., 1979.
- Текучёв А. В. Обучение орфографии с учётом особенностей местного диалекта. М. Л., 1948.
- Чернышев В.И. В защиту живого слова. М. 1970.