“…Только тогда, когда педагоги будут знать, что надо делать, они смогут делать”.
П.П. Блонский
Особенности речи детей с задержкой психического развития
Повышение уровня умственного и речевого развития младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах общеобразовательной школы.
Однако, есть учащиеся, которые с первых недель обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррекционно-развивающего воздействия как во фронтальной работе на уроках, так и в индивидуальной работе на коррекционно-групповых занятиях.
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению. Известные ученые психологи и педагоги Т.А. Власов, М.Н. Фишман, К.С. Лебединская работают над этой проблемой.
Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной в педагогике. Создаются классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки и многие другие – эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. В связи с этим важно вспомнить слова Л.В. Занкова: “…развиваются не восприятие, память и другое, а ребенок, и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности”. (Занков Л.В. К проблеме обучения и развития // Вопросы психологии. 1974. - №3. – с.23. )
В данной работе, я хотела бы отразить мою практическую деятельность в коррекционных классах, которую использую в школе при обучении детей с задержкой психического развития.
К сожалению, на практике с такими детьми учителя практически не используются ИКТ, видео, аудиозаписи. Для себя я поставила задачу познакомить детей с данными средствами и уже с первого класса стала проводить уроки, используя новейшие современные технологии в сочетании с традиционным материалом, при этом формируя у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), общественные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), устную монологическую речь.
Особенности умственного и речевого развития детей с трудностями в обучении к моменту поступления в школу.
Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является его хорошая дошкольная подготовка. Готовность к школе требует от ребенка в первую очередь достаточно высокого уровня интеллектуального и речевого развития.
В период адаптации первоклассников мною были исследованы дети с задержкой психического развития. Целью исследования были: психологическая готовность первоклассников к школе, выявление интуитивных топологических представлений, умения правильно выбирать математическую операцию, ориентироваться на плоскости, выполнять задания, данные под диктовку и, как следствие, выбора коррекционной программы обучения и воспитания. В тех или иных случаях отмечались различные показатели по тестам, однако, можно судить о том, что 40% класса нуждаются в индивидуальной помощи и дифференцированном подходе в обучения.
Особое внимание, я обратила на недостатки речи у детей с ЗПР, которые были видны при элементарном языковом общении. Отсюда возникли специфические трудности, главным образом, в освоении русской азбуки и овладением чтения. Из моих наблюдений можно сделать вывод об особенностях речи, который описан ниже.
Ограниченный запас знаний и представлений о ближайшем окружении объясняется в основном бедностью речевого общения, в частности, тем, что ребенок в большинстве случаев узнает отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров. Он редко обращается с вопросами к взрослым, в семье не видит образцов правильных полных ответов.
Отчетливо проявляется бедность и поверхностность знаний о сезонных явлениях в природе, а также неумение детей опереться на имеющиеся конкретные представления при необходимости сделать какие-либо выводы, умозаключения.
Так же ребенок выполняет задание на сравнение двух предметов. Называя признаки одного предмета, ребенок или указывает, что у другого предмета аналогичных признаков нет, или называет несопоставимые признаки. (Макеева Т.Г. Тестируем детей/ - Ростов н/Д, 2006)
При этом дети, как правило, не придерживаются плана соотносительного анализа. Необходимо отметить, что для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом. В ответах зачастую основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями. Возникшая посторонняя ассоциация становится доминирующей, порождая следующую такую ассоциацию. В этом случае ответ ребенка чрезвычайно многословен, неточен.
Детям постоянно требуется наглядная опора. Более или менее поняв представленный наглядный материал и установив самостоятельно последовательность событий (например, в серии сюжетных картинок), эти учащиеся испытывают большие трудности в составлении рассказа по ним, не умея полностью раскрыть сюжет и установить логические связи
Значительные пробелы школьников обнаруживаются в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. Эти ошибки объясняются, в основном, характерным для младшего школьного возраста разъединением представления о конкретном предмете со словом, его обозначающим. В основном это касается следующих родовых групп: птицы, звери, деревья, рыбы, грибы, насекомые
Отсюда, дети часто расширяют значения слов, относя одно и то же наименование к разным предметам одной родовой группы (например, словом “воробей” дети называют любую мелкую птицу, словом “роза” - любой яркий цветок и т.п.). Недостаточное знакомство детей с многообразием предметов окружающей действительности проявляется в отношении предметов быта, труда людей.
При выделении существенных признаков предмета ребенок с ЗПР обозначит 2-6 признака, что не является нормой. Выявляется неумение планомерно рассмотреть объект, выделить и назвать его части, определить форму, пространственное расположение его частей, рассказать о свойствах материала, из которого этот предмет изготовлен. В речи детей отсутствуют даже очень распространенные словесные обозначения отношений предметов и их частей в пространстве. Однако, при работе с классом эта работа выполняется на сто процентов и гораздо быстрее.
Можно сделать вывод: учителю необходимо корректировать образовательно-воспитательный процесс, чтобы чередовались различные виды деятельности активизирующие мышление, соблюдалась эмоционально-комфортная атмосфера в классе и учитывался рациональный режим организации труда.
Основные направления коррекционной работы по формированию познавательной деятельности и речи детей.
Таким образом, в период адаптации, исследовав познавательную активность детей, речь, знание окружающего мира я составила определенную коррекционную работу с классом, которая помогла детям развить конкретные мыслительные операции.
Данная работа велась на всех уроках, так как в основу заложены упражнения на уточнение, расширение и систематизацию представлений детей об отдельных предметах и явлениях природы и общественной жизни, а также формирование общеинтеллектуальных умений, обогащение словаря и развитие монологической речи учащихся.
Первым этапом было освоение и развитие обобщенных представлений о свойствах предметов: цвета, формы, величины, вариантов расположения предметов в пространстве, а также об основных свойствах материалов.
Причем, сначала предъявлялись образцы цвета и их названия в сравнении, затем оттенков, подбор их по образцу, по фону, группировка по цвету, конструирование аппликации, выкладывание узоров, мозаики.
Далее мы изучили величины и формы предметов в реальных ситуациях путем сопоставления. На данном этапе накапливаются такие пространственные представления, как “большой – маленький”, “верх – низ”, “середина”, “право – лево”, “впереди – сзади”. Развитие временных представлений происходит в процессе систематических наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей.
Учебная программа по “Ознакомлению с окружающим миром” также имеет огромное значение в развитии речи ребенка. Ведь учитель учит детей умению наблюдать, выделять части целого, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями, делать выводы и грамотно ставить вопросы, и с интересом отвечать на них.
Во время экскурсии я часто использую игру “Садовник”. Водящий - “садовник” дает описание любого растения, а дети должны узнать его, подойти к нему и выполнить разнообразные поручения: сосчитать, например, сколько у цветка лепестков, бутонов, назвать цвет, понюхать и рассказать, какой у него запах и т.д.
Игровой интерес усиливается введением в игру элементов соревнования: “Кто больше?”, “Кто быстрее?”. Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением практических заданий вызывает у учащихся интерес и любознательность. Такие уроки, помимо фронтальной работы включают в себя и индивидуальное составление устных описательных рассказов по плану, данному учителем, по опорным словам, по картинке и д.р.
С самого начала обучения я приучаю детей обосновывать свой ответ: прошу в ответах использовать такие слова как: “Я думаю…”, “Я так считаю…”, “Мне так кажется…” и т.д., что расширяет опыт ученика в установлении причинно-следственных и временных связей, благоприятно влияет на усвоение сложных синтаксических конструкций.
Следующим этапом является формирование у детей обобщенного анализа предмета, которое дает представления об отдельных видах растений и животных, о явлениях природы и т.д. Данная работа эффективна на уроках труда при изготовлении поделок из природного материала.
В процессе обучения дети должны освоить не менее двадцати родовых понятий. Конечно, ведущей в данном случае будет игровая деятельность, однако, в этих играх предусматриваются жесткие требования. К ним можно отнести игры: “Четвертый лишний”, “Найди, что подходит”, “Назови одним словом” и т.д. (Описание игр дано в кн.: Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск: Народная асвета, 1976.)
Активным образом пополняется и словарь первоклассника, ведь каждый день он сталкивается с новыми событиями, усиливается монологическая речь, так как от ребенка постоянно требуется сосредоточить свою деятельность на анализе объекта, выделении существенных признаков, на умении делать выводы и умозаключения. Монолог – это организованный вид речи, т.к. говорящий планирует весь монолог как целое. Он является объектом коррекции у детей с отставанием в развитии. В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка.
В формировании логически строить высказывание большую долю составляет работа с картинками, анализ рассказов учителя на определенную тему с дальнейшим его пересказом, составление окончания сказки и т.п.
Так как дети с ЗПР затрудняются в составлении рассказов, я стараюсь применять на уроках элементы сказкотерапии и психодрамы, где ребята в свободной форме высказывают свои эмоции, чувства, пополняя при этом знания и обогащая речь.
А также предлагаю составлять коллективные рассказы с условием, что предложения будут отличаться друг от друга.
Эта работа проходит с высоким уровнем активности каждого ребенка. Здесь же ребенок учится оценивать себя среди товарищей, осознанно стремится рассказывать как можно точнее, полнее, логичнее.
В заключении я хотела бы подчеркнуть, что на практике все описанные выше технологии дают положительный результат. За первый год обучения дети моего класса научились, учитывая свои возможности и возраст, строить правильные грамматические конструкции. Их речь стала более выразительной. Чрезвычайно важно, что дети стали приучаться к точности в употреблении слов при ответе, в использовании средств русского языка, что, в свою очередь, обеспечивает закрепление знаний.
Итак, исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что важнейшей коррекционной задачей является развитие речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых конкретных представлений об окружающей действительности.
Методика развития устной речи предусматривает как задачи восполнения пробелов (преодоление отставания в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний), так и задачи формирования навыков и умений, подготавливающих письменную речь учащихся (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).
Хочется отметить, что ученые-лингвисты в последние годы разработали новую концепцию преподавания русского языка и чтения, одним из пунктов которой является необходимость более полного и глубокого изучения фонетики и орфоэпии, усиления внимания к культуре устной звучащей речи. Поэтому, на своих уроках, я стараюсь применять такие формы работы, которые формируют эстетичную устную речь.
ЛИТЕРАТУРА
- Амбросьева Н.Н. Классный час с психологом (сказкотерапия для школьников) – М.:Глобус, 2006.
- Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков – Ярославль: Академия развития, 1998.
- Макеева Т.Г. Тестируем детей – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
- Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет – Ярославль: Академия развития, 2002.
- Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет (психологические игры, упражнения, сказки) – М.: Генезис, 2007.
- Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей – М.:АРКТИ, 2004.
- Шелдон С 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе – М.: АСТ 2004.
- Широкова Г.А. Практикум для детского психолога – Ростов н/Д: Феникс, 2004.
- Приложение к изданию “ПедСовет” №2, №9 за 1996г.;
- Интернет:
- Кишин Л.С.“Природа в жизни и творчестве Пушкина”. (http://doklad.ru/ monika/ doklad/view/zip-2016-5.html)
- Кишин Л.С. “Гербарий семьи Пушкина”. (http://nature.web.ru/db/msg.html?mid=1178339&uri=page1.html)