Переход России к постиндустриальному информационному обществу потребовал серьезных изменений практически во всех сферах ее жизнедеятельности и в первую очередь в системе школьного образования. Основные параметры и принципы образовательной политики в России сформулированы в новом социальном заказе, в котором провозглашается “гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития < ….> , адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников” [ 4] .
Российская школа постепенно отказывается от авторитарной педагогики и осваивает демократические и гуманистические ценности. Принципиально меняется характер педагогических отношений в образовании. На первый план выдвигается необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей школьника, саморазвития задатков и творческого потенциала личности, ее способностей и дарований, создание для этого максимально благоприятных условий. Сегодня школа должна стремиться к тому, чтобы максимально “адаптироваться к учащимся и гибко реагировать на социокультурные изменения среды” [ 12] . Предметом особой заботы в изменившихся условиях становится сохранение психического и физического здоровья учащихся на всех ступенях общеобразовательной школы, и, прежде всего, на первой его ступени – начального общего среднего образования.
Практическая реализация данных положений тесно связана с проблемой адаптации (лат. adapto – приспособляю) младших школьников к обучению в школе, которую следует отнести к одной из наиболее актуальных проблем современной начальной школы: “у 44% первоклассников в той или иной степени наблюдаются трудности в процессе адаптации к школьному обучению” [ 2] . Именно такие школьники в значительной степени подвергаются риску возникновения школьной дезадаптации (школьной неприспособленности).
В работах ученых обнаруживается неопределенность в трактовке термина “адаптация”. В широком смысле под ним понимается процесс или результат, условие или функция, явление или фаза, период, стадия. Однако в большинстве определений внимание сосредотачивается на процессе приспособления к определенным условиям среды, и это является существенной характеристикой понятия “адаптация”. Влияние среды на развитие ребенка не может сводиться лишь к внешней обстановке его жизни. Определяющее влияние среды заключается в ее содержании, вызывающей “переживание и деятельность самого ребенка” (Л. С. Выготский). Но особую значимость приобретает более узкое, собственно педагогическое понятие “школьная адаптация”, которая рассматривается как достаточно длительный процесс привыкания первоклассника к условиям, требованиям, системе обучения в школьной среде. Этот процесс принято определять как адаптационный, состоящий из трех основных этапов: ориентировочный, этап неустойчивого приспособления и этап относительно устойчивого приспособления. Продолжительность всех трех этапов адаптации приблизительно 5-6 недель. Самым опасным является первый, который поэтому назван “физиологической бурей” (М.М. Безруких). Он характеризуется низким уровнем работоспособности и ее неустойчивости, усиленной и в то же время не согласованной между собой работой сердечно – сосудистой, эндокринной и центральной нервной системы. К сожалению, в научной литературе не сформулированы характеристики конкретных педагогических условий, которые могут способствовать развитию адаптационных способностей детей. В основном рассматриваются лишь отдельные факторы, влияющие на успешность обучения ребенка в школе.
Несмотря на то, что эта проблема исследуется уже достаточно долгое время, однако интерес к ней не ослабевает. Она изучается на психофизиологическом уровне (М. М. Безруких, Т. Х. Борисова, Н. В. Дубровинская, И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, Н. Н. Заваденко, В. Е. Каган, А. И. Коробейников, С. Н. Костромина, Н. Г. Лусканова, А. С. Петрухин, А. М. Прихожан, Н. Ю. Суворина, Т. Ю. Успенская и др.), а так же в области коррекционной педагогики (Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова, Е. В. Вербовская и др.). В последнее десятилетие появилось большое количество диссертационных исследований (Л. В. Антропова, Г. А. Бурангулова, В. В. Зарубина, С. В. Красиков, Ф. Р. Мавлеткулова, Л. Н. Пентехина, И. А. Юмашева и др.).
Исследуя проблему адаптации, ученые пришли к обоснованному выводу: адаптационные возможности младших школьников резко снижаются вследствие воздействия целого ряда факторов.
1. Слабое здоровье первоклассников.
Состояние здоровья – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. По данным Минздрава Российской Федерации, уже в дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функционального состояния, 17% детей имеют хронические заболевания и только один ребенок из трех остается здоровым. Институт возрастной физиологии обнаружил, что около 20% детей, приходящих в школу, имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число таких детей превышает 60% [ 5] . Почти 90% детей, поступающих в школу, уже страдают хроническими заболеваниями (по данным всеобщей диспансеризации 2002 года). Это приводит в частности к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети вместе с тем испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряя веру в себя и надежду на достойное место в жизни.
2. Проблемы семейного воспитания.
В современных условиях семья не только не способствует решению проблемы адаптации, а превращает ее в социальную проблему. На это прямо указывают исследователи: “Все более ощутимым становится разрушение института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет родительских обязанностей, нередко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей. В настоящее время увеличилось число “социальных сирот”. Такое явление, когда дети при живых родителях оказываются в положении сирот, - крайне противоестественно, но, тем не менее, оно приобретает в стране все более угрожающие масштабы… Состояние семьи в российском обществе имеет отчетливо выраженные черты кризиса” [ 7] . Р.В. Овчарова отмечает, что “одним из отрицательных последствий трансформации брачно-семейных отношений в ходе адаптации к социальным переменам, происходящим сейчас в обществе, является увеличивающееся число разводов, неполных семей, одиноких матерей” [ 6] .
3. Недостаточный уровень “школьной зрелости” (готовности к школе).
Сегодня проблема готовности ребенка к обучению в школе привлекает к себе особое внимание в связи с тем, что “около 16% детей в шестилетнем возрасте не готовы к школьному обучению, а у 30 – 50% выявляется функциональная незрелость” [ 1] . По мнению исследователей, современные дети существенно изменились, у них проявляются большие различия паспортного и физиологического возраста, обширная информированность, приводящая к тревожности и неуверенности, более свободное и независимое поведение, наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых, дети “плохо понимают, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения” [ 3] . Неслучайно Министерством образования РФ был выпущен целый ряд документов, касающихся подготовки детей к школе [ 8] .
4. Перегруженное содержание школьного обучения.
Все больше исследователей считает, что ухудшение состояния здоровья первоклассников обусловлено возрастающим объемом учебной нагрузки (М. В. Антропова, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, С. П. Ефимова, Е. Н. Юркевич). По мнению, например, М. М. Семаго: “Современная школа предъявляет к ребенку < …> завышенные требования. Особенно это относится к системе обучения Эльконина–Давыдова, Занкова, обучение по Петерсон, “Школа-2000”. Чем сложнее система, тем более она не соответствует состоянию ребенка, тем больше он в ней дезадаптирован” [ 10] .
Нужно признать, что проблема адаптации к школе активно изучается и в педагогической науке. Но, в своих исследованиях педагоги в основном рассматривают вопросы адаптивной организации образования (Т. И. Давыденко, Н П. Капустин, М. М. Поташник, Т. И. Рогачева, В. К. Селевко, И. Б Сенновский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.). Сегодня педагогика располагает теоретическими основами адаптивного управления педагогическими системами, концепцией адаптивной модели общеобразовательной школы, принципами реализации адаптивного образования и т. п. Тем не менее, теория и практика образования еще незначительно продвинулась в решении возникшей проблемы формирования в школе адаптивной образовательной среды. Именно это привело создателя реальной адаптивной модели школы Е. А. Ямбурга к тому, что он был вынужден представлять свою модель, “рисуя крупными мазками широкую панораму адаптивной школы, не всегда вдаваясь в детали”. Пока отсутствуют специальные педагогические исследования по вопросам адаптации ребенка в начальной школе. Не решена до конца и проблема обоснования содержания обучения, соответствующего специфике адаптивной модели школ, и особенно в самый ответственный период “физиологической бури” обучения первоклассника.
Как правило, появление новых педагогических концепций, технологий, учебников для начальной школы сопровождается возрастанием количества учебных дисциплин и вслед за ними количества учебных часов, объёма и сложности теоретического материала за счет перевода части учебного материала из школы второй ступени в первую, или увеличения скорости его прохождения. Так, А. Г. Хрипкова отмечает: “Огромное количество разных вариантов учебных планов вводится в действие без проверки их на соответствие возрастным особенностям и возможностям учащихся. Перегруженность учебных программ – бич современной школы” [ 11] . Возникла парадоксальная ситуация: проблема развития младшего школьника фактически решается за счет его же и без того ограниченных физических и психических ресурсов. Такие экстенсивные подходы не могли не привести к ухудшению здоровья учащихся и, в конечном счете, негативно сказаться на адаптации младших школьников. Сегодня особенно остро стоит вопрос о создании в школах необходимых условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся в первую очередь за счет реальной разгрузки содержания общего образования и использования эффективных методов обучения. Этому вопросу посвящен ряд документов Министерства образования Российской Федерации: методическое письмо Минобразования России “Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы” (2000г.), методическое письмо “Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период” (2001 год). В них даются практические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в 1-м классе школы: сокращение продолжительности уроков до 35 минут; проведение уроков в форме уроков-театрализаций, уроков-игр, уроков-импровизаций; сокращение недельной нагрузки первоклассников и т.п. [ 9] . Безусловно, данные мероприятия в определенной степени снимают остроту проблемы адаптации детей к школе, однако полностью ее не решают.
Не решает ее и принцип “парадигматической кооперации” Е. А. Ямбурга, который допускает использование в адаптивной модели школы на равноправных условиях любых из существующих в настоящее время образовательных технологий (учебников). Хотя, как отмечалось выше, ни один из современных учебников не отвечает в полном объеме всем требованиям принципа адаптивности образования. Более того, они нередко провоцируют своим содержанием дезадаптацию младших школьников.
Таким образом, обнаруживается явное противоречие между существующими подходами к адаптивной модели начальной школы и ее реализацией на уровне содержания обучения. Необходимость преодоления данного противоречия объективно потребовала выяснить: каким должно быть адаптивное содержание обучения в первом классе начальной школы.
Поставленная проблема решалась на примере обучения грамоте в 1 классе в педагогическом исследовании, которое проводилось в 12 школах (236 учащихся) города Мурманска и области в 2002/2003 учебном году. Обучение младших школьников грамоте проходило на основе разработанного УМК “Обучение грамоте в букварный период” под редакцией А. А. Штеца, прошедшего экспертизу в Федеральном экспертном совете Минобразования РФ и в настоящее время опубликован с грифом “Допущено Министерством образования Российской Федерации”.
Представляется, что успешная адаптация младших школьников к обучению в 1 классе возможна, если содержание обучения будет обеспечивать:
- персонифицированную среду обучения безопасную для здоровья и эффективную для самореализации каждого ученика;
- модульное (цикличное) построение содержания обучения;
- созидание младшим школьником собственной деятельности;
- выводную логику в развертывании содержания обучения.
Предложенное адаптивное содержание было апробировано в опытном обучении, результаты проанализированы и таким образом выявлено его влияние на адаптацию первоклассников к школе. В ходе экспериментального исследования были получены следующие данные.
В целом общие достижения обученности младших школьников первоначальному чтению к концу года составили 80%, что свидетельствует об их успешной адаптации к школе. Проведенный сопоставительный анализ техники чтения в контрольном и экспериментальном классах позволил подтвердить сделанный вывод: предложенное адаптивное содержание обучения обеспечило более высокое качество чтения, чем традиционное (прогресс по объему чтения составил 36%).
Использование в исследовании поэтапного контроля обученности позволило проследить динамику процесса адаптации первоклассников к школе в самом обучении. Так, становление учебных действий звуко-буквенного разбора, чтения и развития речи обнаружило устойчивый рост показателей на каждом этапе обучения, что позволяет констатировать факт непрерывной успешной адаптации первоклассников в течение всего букварного периода.
Динамика уровня обучаемости обнаружила устойчивый прогресс в развитии творческих способностей у младших школьников: от 35% на первом этапе до 74% на последнем (общий прогресс обучаемости составил 39%), что так же дает основание говорить об успешном развитии первоклассников и благополучной их адаптации к школе.
Приведенные показатели свидетельствуют о том, что предложенные условия реализации адаптивного содержания обучения грамоте в 1 классе обеспечили нейтрализацию негативных факторов дезадаптации и способствовали не только успешному усвоению грамоты, но и устойчивому развитию творческого потенциала младших школьников. Они показали, что не только нужно, но и при определенных условиях можно успешно реализовать адаптивную модель начальной школы через адекватное содержание обучения.
Литература
1. Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста. // Народное образование. – 1998. - № 9-10. С. 175.
2. Безруких М.М., Ефимова С., Круглов Б., Почему трудно учиться // “Семья и школа”. – М., 1995. С.109.
3. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический Проект, 2004. С.5.
4. Закон Российской Федерации “Об образовании”. – М.: Новая школа, 1996. – С.4-5.
5. Образовательная система “Школа 2100”. Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа. / Под научной редакцией А. А. Леонтьева. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. – С .19-20.
6. Овчарова Р.В. Психология родительства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:Издательский центр “Академия”, 2005. С.207.
7. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. С. 21.
8. О подготовке детей к школе. Письмо Минобразования России от 22 июля 1997 г. № 990/14-15; Об использовании Программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе// Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2005. № 5. С.56-58.
9. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период. // Начальная школа: плюс, минус. № 8. – 2001. С. 3-7.
10. Семаго М.М. Всеобъемлющий диагноз // Школьный психолог. - № 12. – 2000. С.4.
11. Хрипкова А..Г. Здоровье школьников // Биология в школе. – 1997. - №2. С.13.
12. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1996, С.5.