Творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное.
Благодатный детский возраст открыт и восприимчив к чудесам познания, к умению удивляться богатству и красоте окружающего мира. Для осуществления развивающих целей обучения необходимо активизировать познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности. Огромную роль играет уровень развития познавательных процессов: внимания, восприятия, наблюдения, воображения, памяти и мышления.
В своей педагогической деятельности я руководствуюсь следующими принципами:
- необходимость развивать способности и
поддерживать стремления
ученика; - не учить его, а помогать ему учиться и развиваться;
- возможность и способность выбирать содержание и способы образования самим учителем.
Считаю, что формула “незаменимых нет” - смертный приговор любой яркой индивидуальности.
По мнению ученых, педагог не должен подавлять природу ребенка, являясь по сути его скульптором. Учитель должен относиться к ученику на равных, внедряя в свою практику преподавания новые формы обучения, дающие возможность развития творческого мышления, сочетания интеллектуальной работы с воздействием на эмоциональную сферу и воображение. Для личностного развития ребенка особенно важна атмосфера успеха. Сохранить присущую детям жизнерадостность - важное условие развития творчества ребенка. Необходимыми условиями развития личности являются желание ребенка жить активно, деятельно и радостно, желание общаться, иметь друзей, достичь успеха в делах.
Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.
То, что обучение, так или иначе, должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка - это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.
Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными способностями.
Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения.
В условиях классно-урочной системы это возможно при индивидуализации и разноуровневой дифференциации.
Дифференцирование обучение осуществляется в двух основных формах, которые принято называть “внешняя” и “внутренняя”.
Внешняя дифференциация связана с профильным обучением, т.е. организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы с углубленным изучением отдельных предметов).
Основные черты внешней дифференциации:
- создание однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям;
- создание в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной (изучение отдельных предметов и их циклов, ориентация на подготовку в вуз с гарантией поступления);
- организация групп на основе отбора, связанного часто с переходом в другую школу, сменой привычной образовательной среды.
В начальной школе такая внешняя дифференциация (по интересам) осложнена, т.к. у детей этого возраста отсутствуют устойчивые познавательные интересы к каким-либо отдельным учебным предметам. Задача начальной школы состоит в выявлении интересов учеников, в укреплении их.
Вариантом внешней дифференциации учащихся является организация классов разного уровня развития. Сторонники такой дифференциации считают, что только она создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Люди рождаются разными. Глубина различий очень велика. Причины в столь широких различиях способностей достаточно многообразны:
- возрастные различия;
- генетическая наследственность;
- условия протекания беременности и родов;
- различия в культурном уровне семей;
- условия воспитания и т. д.
Таким образом, дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными возможностями. В количественном отношении это выглядит так:
65% - одинаковый уровень - норма
15% - превосходят норму
20% - не достигают нормы
В результате тщательной психологической диагностики учеников можно разделить на разные типы классов:
- Класс возрастной нормы - относительно гомогенный Наполняемость обычная. Обучение ведется по базисной программе. Объектом диф ференциации являются не содержание, а условия, методы и приемы обучения.
- Класс повышенного уровня. Может быть сокращен срок обучения с 4 до 3 лет. Дифференцируются не только методы, но и содержание образования. Обучение осуществляется по уплотненным программам.
- Класс повышенного индивидуального внимания. Основной принцип УВП - индивидуальная работа с учеником в зоне его ближайшего развития. Обучение ведется по обычным программам. Наполняемость 15-20 учеников.
- Класс коррекции комплектуется на основании обследования ребенка медико-педагогической комиссии.
Внутренняя дифференциация опирается на признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Цель дифференцированного обучения - раскрыть эту индивидуальность, т.е. создать условия, в рамках которых эта индивидуальность будет максимально развиваться.
Внутренней дифференциации присущи следующие черты:
- создание смешанных (разнородных) классов, где детей изначально не разделяют по способностям, интересам, склонностям;
- организация в этих классах неоднородной обучающейся среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей цель разносторонне развивать каждого ребенка;
- отсутствие специального отбора в учебные классы.
Очень часто внутреннюю дифференциацию называют уровневой дифференциацией. Два разных термина (“внутренняя” и “уровневая” дифференциация) отражают два аспекта педагогического процесса. Когда говорят “внутренняя дифференциация”, то подразумевают, что дифференцированное обучение осуществляется “внутри” одного и того же класса, а не в разных классах, как это имеет место при внешней дифференциации. Когда говорят “уровневая дифференциация”, то имеют в виду, что различные учащиеся достигают различных уровней усвоения учебного материала - в соответствии со своими способностями, возможностями и желаниями. Когда мы говорим об уровневой дифференциации обучения, мы подразумеваем четыре аспекта:
1. Разработка критериев выбора уровневой дифференциации.
2. Планирование результатов обучения на выбранные уровни обучения.
3. Осуществление уровневого обучения.
4. Уровневая оценка результатов обучения.
Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учётов результатов.
Разобьём её на несколько этапов:
1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся - и физически, и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. Прежде чем приступить к дифференцированному обучению ученики обязательно обследуются психологом, логопедом, врачом. Свой мониторинг проводит учитель.
2. Выделение различных групп учащихся, отличающихся:
- различным уровнем усвоения материала на данный момент;
- уровнем работоспособности и темпом работы;
- особенностями восприятия, памяти, мышления;
уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.
Различные педагоги - исследователи предлагают различное количество уровней усвоения учебного материала.
Традиционно выделяются три уровня обучения (скорее всего это связано с тем, что мы имеем три официально положительные оценки 3,4,5).
У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся. Можно не делить детей на “слабых” и “сильных”, а отнести их к трём условным группам по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения:
1-я группа - ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения;
2-я группа - ученики с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения;
3-я группа - ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения.
Учащихся класса можно разделить на визуальный, аудиальный и кинестетический типы.
В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо “видеть” ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти. Они лучше воспринимают письменные инструкции, нежели вербальные устные рекомендации. Им нужно зрительно представлять математические задача Учащиеся аудиального типа легче воспринимают статьи и рассказы на слух. Они предпочитают устные объяснения. Им нужен звук. Они не должны получать тишину. Кинестетикам требуется движение. Им тяжело сидеть смирно, им нужны физические упражнения в перерыве. Им необходимо трогать, а их заставляют держать руки на парте.
Аудиальный - учится посредством восприятия информации на слух.
Визуальный - учится посредством зрительного восприятия информации.
Кинестетический - учится на собственном деятельном опыте.
3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.
На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы . Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся. Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.
Учитель готовит два-три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определённой группе учеников.
Отдельным группам даётся разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот приём характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит, по сути, “доусвоение” нового материала и выявляются пробелы.
Некоторым учащимся оказывается помощь .В первом классе это проводится учителем устно. В последующих классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках.
Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даются облегчённые карточки-задания алгоритмического вида, продвинутым учащимся - задания на перенос знаний и умений в изменённую или новую ситуацию.
Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Наиболее удобно применять их в форме индивидуальных карточек.
С первого класса возможность использования названных приёмов появляется и расширяется по мере овладения учащимися чтением и умением выполнять письменную инструкцию к заданию.
Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которые ставит учитель. Их можно выстроить в следующую систему.
1. Предварительные задания по уровню трудности:
- облегченному
- среднему
- повышенному.
2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных заданий возрастающей степени трудности.
3. Индивидуальные дифференцированные задания.
4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.
5. Упражнения с указанием минимального и максимального количества заданий для обязательного выполнения.
6. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.
4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.
На этом этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся (восходящей) или понижающейся (нисходящей) трудности.
Каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи.
У детей, которые пришли ко мне в первый класс, преобладало недостаточное развитие устной формы речи: дефектное звукопроизношение, нарушение фонематического слуха, ограниченный словарный запас. Всё это привело к тому, что ребятам было трудно выражать свои мысли, речь была бессвязная, отсутствовала логика, ясность.
Мы знаем, что речь любого ребёнка является ключевым моментом в его развитии, то своей задачей я поставила - развитие речи детей.
Развивать речь - значит систематически работать над содержанием речи, над её последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы. Развитие речи - это повседневная работа над речью на всех уроках русскою языка и литературного чтения.
Если в первом классе я больше внимания уделяла индивидуальной работе с детьми, то ко второму классу уже образовались группы, сравнительно одинаковые по уровню обучаемости.
Целесообразность поуровнего обучения было обусловлено стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования, творческого развития каждого ученика. Каждый ребёнок должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильное для него задание. Задания составлены таким образом, что к достижению единой цели учащиеся идут разными путями.
Задания интересны для детей, удачно справляются с поставленными задачами, что повышает качество знаний.
Каждодневная работа настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов. Даже сейчас происходит движение детей из общего уровня в продвинутый. Личностно-ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. Важным аспектом является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.