Новизна данной методики заключается прежде всего в том, что впервые в качестве системообразующего фактора в основу положена субъективизация, под которой понимается качественно новый уровень осознанной активной деятельности учащихся на уроке русского языка, их участие в планировании и осуществлении всех или большинства его структурных этапов.
Какие же средства субъективизации можно назвать основными?
Их три:
- систематическое использование антиципации (т.е. опережающего отражения окружающей действительности) почти на всех структурных этапах урока;
- целенаправленное развитие логического мышления учащихся (через систему интеллектуально-лингвистических упражнений);
- повышение речевой активности школьников.
Организация процесса обучения в русле субъективизации.
Для организации процесса обучения в русле субъективизации используются традиционные типы уроков с сохранением всех их основных этапов: словарно-орфографической работы, изучения нового материала, закрепления, повторения и т.д.
Новым элементом является то, что урок обычно начинается с мобилизующего этапа. Он помогает обеспечить высокий уровень вовлеченности школьников в учебную деятельность, углубленное внимание ученика к изучаемой на уроке теме.
На этом важном этапе происходит актуализация и углубление знаний учащихся по конкретной теме, а также совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшее развитие. Для решения данных задач школьники осуществляют указанные учителем мыслительные операции с заложенным мыслительным материалом и в результате приходят к нужному выводу.
При отборе материала для работы учащихся на данном этапе надо учитывать то, что задания, предложенные учащимся, должны быть развивающего характера, оказывать воздействие на развитие соответствующих лингвистических способностей. Особого внимания заслуживают упражнения на развитие прогностических лингвистических способностей.
Среди развивающих наиболее эффективны задачи, содержание которых связано со словообразованием (усложненные явления чередования, омонимии, переразложения, нарушение типовой словообразовательной цепочки и т.п.).Например:
Вставить пропущенное в словообразовательной цепочке слово.
Сыскать - ... - сыщик.
Тайна - ... - тайн
.... - темень.
Что общего в образовании слов?
Славяне, римляне, полоняне, горожане ...
Продолжите этот ряд.
Грохот - ропот...
Борьба - резьба...
Жалоба - злоба...
Определить способ словообразования.
Стать - стан. Стрекотать - стрекот. Мрак - сумрак. Твердый - твердь. Чур - чересчур. Течь - текучий.
Особое место занимают задачи, требующие этимологического анализа, рассчитанные на проявление и развитие этимологического чутья как компонента лингвистических способностей высокого уровня.
Приведем примеры таких заданий.
Сопоставить этимологический и современный анализ слов.
Внутри, ведьма, свадьба, кольцо, просьба, зодчий, конец, знахарь, дар, дача и т.п.
Что общего между словами?
а) Стол - стелить, весть - вестник, прах - порох, убогий - богач, авоська - авось, будни - будить, ковать - кузнец.
б) Кавун - арбуз, кадка - бочка, рубль - рубить, роща - расти, слать - посол.
в) Слон - прислониться, яма - ямщик, яр - ярый, яркий - ярость.
Кто больше?
Славянофил - библиофил... . Балетоман - ... Что значат части “фил”, “ман”?
Определить значение общеславянского корня.
Дюжий - недуг - дуг? (“сила”);
достигать - стигать? (“догнать”);
здание - зьдъ? (“глина”)
Мобилизующий этап может включать и остроумные задания, которые оживят урок, поднимут настроение детей. На первый взгляд простые, такие задания способствуют совершенствованию познавательных и творческий способностей учащихся, раскрепощают мышление.Для “Разминки” можно использовать следующие задачи:
1.. Какой звук проторяется в этих словах?
| дротик | кров | песок | мост | (о) |
| лимон | килька | батист | виски | (и) |
| носки | астра | мокасины | стриж | (с) |
2. Напишите, пожалуйста, 8 слов, каждое из которых состоит их четырех букв и начинается на “Се...”
Постарайтесь это сделать как можно быстрее. А теперь придумайте предложение, употребив в нем сразу 3-4 ваших слова.
3. Прочитайте предложение:
Аргентина манит негра.
Чем оно интересно? (Это палиндром - фраза, которая одинаково читается слева направо и справа налево).
Для “тренировки” логического мышления:
I. Разминка.
- Что можно подержать только в левой руке? (Правую руку).
- Для карандаша это пенал. А что для автомобиля и самолета? (Гараж, ангар).
- Что принадлежит тебе, а употребляется чаще другими? (Имя).
- Когда мы видим два, а говорим четырнадцать? (Когда смотрим на часы).
- Что не существует, но имеет название? (Ничто).
II Тренируем логическое мышление.
1. Объедините слова в пары. Объясните, по какому принципу вы это делаете.
Лес, огонь, сила, бор, селение, пламя, деревня, мощь.
2. Объедините 12 слов в 4 группы по 3 слова. Объясните, по какому принципу вы это делаете.
Зной, мокрый, печаль, радость, злой, властный, холод, сердитый, сухой, добрый, жара, грусть.
3. Прочитайте внимательно слова каждого блока, подумайте, по какому принципу их можно сгруппировать.
- Крокодил, пальма, Африка, жираф, Америка, баобаб, Азия, Австралия, слон, кактус, обезьяна, орхидея.
- Ира, Лена, Петя, Катя, Юра, Вася, Игорь, Зоя.
- Саша, Вася, Женя, Света, Витя, Жора.
- День, вторник, вечер, понедельник, среда, утро, ночь, пятница.
- Красный, желтый, хороший, красота, желтеть, красить, желтизна.
- Ходить, бег, беговой, хоженый, петь, песня, ходьба, бегать, песенный.
- Чашка, тол, диван, сапоги, кастрюля, стул, босоножки, тапочки, вилка.
Найдите четвертое лишнее.
Велосипед, автобус, мотоцикл, трамвай.
Бледный, синеватый, скудный, тусклый.
Видеть, слышать, отведывать, нюхать.
Каша, папа, небо, земля.
При выполнении каждого задания от учащихся требуется логичный, доказательный ответ.
Тесно связан с мобилизующим этапом (а иногда и с другим фрагментом урока) следующий обязательный этап урока - формулирование учащимися темы и цели урока. Это своего рода логико-лингвистическая задача, которую ученики решают в процессе аналитико-синтетической деятельности и оформляют в виде небольшого текста - умозаключения.
Формулирование учащимися темы и цели урока очень важно с точки зрения его функциональной нагрузки: оно существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса, так как у учащихся создается внутренняя установка и самоустановка на достижение этой цели, которая действует в течение всего урока и обеспечивает более плодотворную работу детей на остальных уроках.
В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после мобилизующего этапа, словарно-орфографической работы, после повторения ранее пройденного.
Следует обязательно сделать явными для учащихся цели их учебной деятельности - выполнение каждого действия на уроке, каждого задания, каждого упражнения. Иначе учебный процесс, организуемый учителем, не “заденет” ученика, не вызовет потребности включиться в него.
Принципы субъективизации обучения реализуется и в ходе изучения языковой теории. Новые знания не даются школьникам в готовом виде - они должны добыть их в процессе поисковой деятельности.
Учитель готовит исходный учебный материал, предусматривает последовательность мыслительных операций, а на уроке руководит ходом учебных действий. Каждая намеченная им поисковая операция помогает открыть новую грань изучаемого языкового явления и оттачивает умственные способности учащихся.
Учащиеся выполняют предлагаемые учителем упражнения и поэтапно формулируют новое правило или определяют понятие. При этом они учатся устанавливать родовую принадлежность данного понятия, выявляют его существенные признаки, формулируют определение, овладевают алгоритмом рассуждения по его распознаванию или отличию от других языковых категорий.
Обязательным структурным этапом урока, проводимого средствами субъективизации, является словарно-орфографическая работа, которая тоже основывается на непосредственном, активном и сознательном участии школьников в определении предназначенного для изучения нового “трудного” слова.
С помощью специальных упражнений учащиеся самостоятельно определяют ее тему; в процессе беседы-рассуждения формулируют лексическое значение слова, определяют понятие, им обозначаемое; пользуясь словарем, рассказывают о происхождении и написании этого слова.
С помощью упражнений, способствующих развитию творческого мышления, внимания, памяти, речи, они включают новое слово в свой словарный запас.
При отсутствии большого опыта в проведении словарно-орфографической работы, можно использовать упражнения, предусматривающие составление искомого слова из его частей или тех или иных манипуляций с некоторыми буквами исходного слова. По мере приобретения учащимися опыта такой работы, учитель уже предлагает упражнения, в которых совмещаются какой-либо вид разбора и изученный материал по морфологии и другим разделам русского языка.
Наибольший интерес у школьников вызывают такие виды словарно-орфографической работы, в которых поиск нового словарного слова связан с темой учебного занятия (см. конспект урока по теме “Стилистические возможности сложносочинённого предложения”). Нередко именно словарная работа подсказывает учащимся тему урока, помогает определить его цели. Кроме развития важнейших качеств интеллекта, такие упражнения помогут устанавливать межпредметные связи на уроках русского языка.
Большинство упражнений словарно-орфографической работы на первых порах лучше проводить коллективно, постепенно переходя к самостоятельному, индивидуальному поиску. Использование индивидуальной формы работы заставляет учащихся обратиться к монологической устной речи, так как сообщение о результатах своих наблюдений требует небольшого текста-умозаключения.
Словарно-орфографическая работа в целом, кроме развития устной речи и распределения внимания, помогает совершенствовать абстрактное мышление учащихся, их сообразительность, интуицию.
Закрепление изученного материала строится в данной методике на выполнении комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений. С помощью таких упражнений одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся, причем формирование каждой из этих двух составляющих также осуществляется комплексно. Предлагаемые учителем упражнения интенсифицируют развитие целого рада качеств интеллекта: речи, внимания, памяти, мышления и др. В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания ученик совершает несколько умственных операций (сравнение, группировку, обобщение и т.п.) и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.
Перечень совершенствуемых знаний, умений и навыков каждый раз определяется изучаемой темой и дидактической целью урока.
Ко многим упражнениям на уроке учащиеся придумывают задания самостоятельно. Эта работа осуществляется на основе анализа учебного материала и последующей антиципации. Подобная работа вызывает у детей неподдельный интерес и массу положительных эмоций. К тому же существенно увеличивается глубина аналитической деятельности школьников, более напряженно работает внимание, память.
Большое значение придается развитию логического мышления. На это работает и вся организация учебной деятельности, и систематическое использование специальных лексико-орфографических упражнений и пунктуационных задач, которые предполагают работу с понятиями, установление последовательности событий, причинно-следственных связей, обобщение рассмотренных явлений.
В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках русского языка занимает работа с текстом, прежде всего, имеющим воспитывающе-познавательный характер, воздействующим на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствующим его знания об окружающем мире, о человеческих отношениях.
Среди заданий, способствующих развитию речевых способностей учащихся, следует выделить следующие:
- условно-речевые упражнения, направленные на активизацию функционирования языковых единиц в тексте (конструирование и переконструирование текстов различного типа, в том числе творческие диктанты, свободные диктанты, различные изложения, например с грамматическим заданием и т.п.);
- аналитические и творческие речевые задачи, а среди творческих - задачи по аналогии и сочинения творческого характера.
Важную роль играет языковой анализ текста с точки зрения его структурной и смысловой организации и основанные на нем структурно-коммуникативные речевые упражнения: анализ грамматической структуры текста, смысловой и логической связности его частей и создание собственных текстов-высказываний с определенными коммуникативными задачами.
Непременным условием при работе с текстом является использование специальных знаний, которые призваны стимулировать речемыслительную деятельность учащихся, развивать творческое воображение, образное мышление.
Необходимо также дифференцировать практические задания, предлагаемые учащимся на этапе закрепления, чтобы обеспечить мотивацию их деятельности, создать ситуацию успеха.
Не ослабевает роль средств субъективизации обучения и на завершающем этапе урока, где подводится итог проделанной учащимися работы. Чаще всего это опрос-итог или обсуждение домашнего задания, но здесь важно соблюдать одно условие: обобщение пройденного на уроке тоже должно быть активным и развивающим.
Суть опроса-итога заключается в том, что в конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока. Например: что на уроке было главным? Что было интересным? Что нового узнали сегодня? Чему научились?
Если позволяет учебное время, следует выслушать ответ на один и тот же вопрос нескольких учеников. Мнения могут быть разными, но учитель ни в коем случае не должен добиваться “административными мерами”, чтобы главным назвали именно то, что считает таковым он. Другое дело - он может наравне со всеми высказать и свое мнение.
При правильной организации учебной деятельности школьников учитель может предложить им самим выбрать домашнее задание, предварительно обсудив с ними такой вопрос: ”Каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен?” Опытный педагог не даст манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учтет и мнение учеников. Прием этот при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания и особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно дает учитель, достаточно разнообразны.
Таким образом, чем выше уровень активности, самоорганизации учеников, тем эффективнее проходит процесс обучения на завершающем этапе урока.
Прежде всего, повышается активность и осознанность действий школьников, возрастает интерес к предмету, интенсифицируется их интеллектуальное и речевое развитие, существенно улучшается качество их знаний, повышается уровень грамотности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Борисова Е, Логинова Г. “Коррекционно-развивающие упражнений для учащихся 6-8 классов”. Пособие для учителей и школьных психологов. Москва, “Баллас”, 1999.
- Бакулина Г.А. “Обучение русскому языку средствами субъективизации”. Журнал “Русский язык в школе” № 3, 2003год.
- Бакулина Г.А. “Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка”. Журнал “Русский язык в школе” № 1, 2002 год.
- Гвоздев А.Н. “Очерки по стилистике русского языка”. Москва, Учпедгиз, 1995 год
- Розенталь Д.Э. “Практическая стилистика русского языка”. Москва, “Высшая школа”, 1987 год
- Донская Т.К. “Развитие творческой самостоятельности в процессе обучения русскому языку”. Журнал “Русский язык в школе” № 2, 1991 год.
- Якиманская Н.С. “Личностно-ориентированное обучение в современной школе” М., 1996г.
- Селевко Г.К. “Современные образовательные технологии”. Учебное пособие. М., “Нар. обр-е” 1998г.
- Ливер Бетти Лу. “Обучение всего класса”. М., “Новая школа”, 1995г.
- Ляудис В.Я. “Новая парадигма педагогической технологии и практика образования”. Журнал “Психологическое обозрение” № 2, 1997г.
- Роттенберг В.С. “Мозг. Обучение. Здоровье”, М., 1989г.
- Франкл В. “Человек в поисках смысла”, М., “Прогресс”, 1990г.