В образовательной программе гимназии в качестве ведущих определены принципы педагогической поддержки, ориентированные на постоянное развитие успешности учащихся как субъектов образовательного процесса. Мы рассматриваем ситуацию успеха как “психологическую ситуацию, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения”1. Такая обстановка невозможна без мотивации достижения успеха, которая вызывает у человека желание действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда. В связи с этим в нашей педагогической деятельности в 2001 году на первый план вышла задача поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя, так как оценка (в любом виде) является одним из компонентов образовательной деятельности, ее регулятором, показателем результативности не только учащихся, но и педагогов.
На основе анализа психолого-педагогической литературы для решения поставленной задачи мы рассмотрели качественные (оценка состояния – развития, вычитательная – накопительная, статичная – динамичная) и организационные (оценка базового уровня – повышенного, обязательная – добровольная, текущая – итоговая) признаки оценки. Путем комбинаторного сочетания качественных признаков была построена трехмерная матрица многообразия форм оценки (по аналогии с “дидактическим ящиком”, предложенным В.В. Гузеевым2), на основе которой с учетом организационных признаков была построена модель системы школьной оценки (максимально близкий аналог разработан А.А. Остапенко3).
В результате проведенной работы мы полностью согласились с А.А. Остапенко4, что “полноценная система оценки та, в которой присутствуют все типы качественных и организационных принципов, только в этом случае система может претендовать на полноту”. На сегодняшний день наиболее представленной в педагогической теории и практике видится использование текущих обязательных оценок как статичных вычитательных оценок состояния (соответствия). Нам хотелось бы поделиться опытом параллельного использования в курсе информатики текущих добровольных оценок как динамичных (или статичных) накопительных оценок состояния (относительно базового, а в особенности повышенного уровня требований по предмету).
1 Коротаева Е. “Ситуация успеха:
психолого-педагогические механизмы и этапы
организации” // Директор школы. 2002. № 2. С. 34.
2 Гузеев В.В. Методы и организационные
формы обучения. М.: Народное образование, 2001. С. 48.
3 Остапенко А.А. Моделируем систему
школьной оценки // Школьные технологии. 2004. № 1. С.
37 – 45.
4 Там же. С. 43.
Эта часть модели системы школьной оценки реализуется нами на уроках информатики, а также в элективных курсах непрерывно со 2-го по 11-й классы.
На каждом этапе обучения мы, варьируя степень добровольности, по-разному определяем и временные рамки предъявления выполненных заданий, и формы фиксирования оценки, и педагогические приемы предъявления соответствующих заданий, а также механизмы педагогического анализа полученных результатов.
Так, во 2 классе первый раз предлагаются добровольные задания через участия в олимпиадах и конкурсах, следовательно, они не носят массовый характер и предъявляются вне уроков.
Только в 3 классе появляются дополнительные задания для всего класса, которые можно выполнять в течение некоторого времени по желанию, НО результаты предъявляются только на уроках. Оценка в зависимости от педагогических целей выставляется либо сразу, когда задание носит ознакомительный или развивающий характер; либо становится накопительной, когда задание несет в себе элементы исследования или проектирования.
В 4 классе благодаря тому, что мы используем разработанные нами задачники, каждый ребенок имеет “программу минимум” и сам решает, как, когда и в какой мере, он будет выполнять остальные задания. Да, есть ребята, которые работают только на обязательную оценку всю четверть, но, когда они видят перспективу, что в четверти получается не та оценка, какую бы им хотелось получить, они переходят к дополнительным заданиям. Но поскольку это сделано добровольно, причем цель выполнения этих заданий поставлена самим ребенком (пусть даже и при участии родителей), то и результат получается более значимым для ученика и более качественным с точки зрения учителя.
В 5-6 классах все эти приемы получают свое развитие, при этом многие отметки дети выставляют себе сами в результате проведения самоконтроля, которому мы обучаем в ходе уроков. В свою очередь, развитые навыки самоконтроля и самооценки позволяют ребятам более активно участвовать во внеклассных мероприятиях по предмету – олимпиадах, конкурсах, играх и т.д., то есть более активно заявлять о себе не только “конфиденциально” учителю, но и более широкому кругу.
В 7-9 классах основной акцент делается на овладение учащимися исследовательскими навыками, темпы развития которых не могут быть запланированы заранее. Тем более что стартовый уровень учащихся совершенно различный. Нововведением для ребят здесь становятся семинарские занятия по теоретической части курса информатики. Вообще эта форма дает большое поле для получения учащимися добровольных, в частности, накопительных оценок. По этим показателям ведется учет жетонов, полученных учащимися добровольно, что, в свою очередь, является частью мониторинга качества образования по предмету.
Таким образом, незаметно для себя, наши учащиеся к 10-11 классу в большинстве своем овладевают навыками самообразования. Здесь на первый план выходят добровольные оценки за информационную деятельность ребят вне уроков – на внеклассных мероприятиях, на других предметах, участие в конкурсах и олимпиадах, при решении значимых для себя и для гимназии задач.
Кроме того, на всех этапах обучения за устные “удачные” высказывания также даются накопительные баллы, благодаря чему учащиеся от урока к уроку, от класса к классу все больше раскрепощаются, стремятся высказать собственное мнение, причем чаще всего неожиданное. Это для нас тем более важно, что именно коммуникационная составляющая в обучении информатике при традиционном подходе, как правило, “западала”. Здесь необходимо отметить, что в курсе информатики не предусмотрены обязательные оценки за устные ответы на занятиях, кроме семинарских.
После нескольких лет реализации представленной модели системы школьной оценки, нами получены следующие результаты:
- во 2-3 классах в ситуацию успеха вовлечены все учащиеся (а не только “хорошо успевающие” по “основным” предметам), при этом около 50% ребят пробуют свои силы в дистанционных олимпиадах – а это требует прежде всего преодоления себя, преодоления страха неудачи, вероятность которой в этих олимпиадах сведена к минимуму;
- в 4 классе более 80% учащихся успешно освоили традиционно “трудную” тему “Алгоритмические основы программирования”, причем само освоение велось каждым в своем индивидуальном темпе;
- в 5 классе нивелированы процессы адаптации при переходе из начальной школы в основную – возросшая научность предлагаемого материала теперь не вызывает шока, а является стимулом самообразования, и… первых шагов на нелегком пути научного поиска;
- в 5-6 классах при выполнении практических заданий более 25% учащихся стабильно демонстрируют повышенный уровень;
- в 7-9 классах из года в год растет степень творческой активности на теоретических семинарах;
- в 10-11 классах учащиеся максимально демонстрируют прикладную направленность информатики;
- в 9 и 11 классах подавляющее большинство учащихся, выбравших итоговую аттестацию по информатике (а их количество с каждым годом увеличивается) и в этом году 22 человека, предпочитают представлять свои исследовательские работы или проектные разработки, которые преимущественно оцениваются комиссией на оценку “отлично” (необходимо отметить, что эти учащиеся имеют различные годовые отметки – и 5-ки, и 4-ки, и 3-ки).
Эти и другие примеры говорят о том, что такое использование добровольных оценок позволяет создать ситуацию успеха не только для “отличников”. Ведь с точки зрения выставления обязательных оценок таких ребят в классах обычно не более 20-30%.
Кроме того, и этих “отличников” удается более активно вовлечь в ситуацию развития. Показательным здесь видится тот факт, что с каждым годом растет число участников олимпиад и конкурсов разного уровня (от школьного до федерального), в которых не предполагается квота на участие от образовательного учреждения, причем большинство учащихся последовательно из года в года успешно поднимаются по ступеням рейтингов этих соревнований.
Когда успех становится в некоторой степени устойчивым, постоянным в той или иной мере, начинается своего рода “цепная реакция”, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности наших учеников в силу вполне естественного стремления избегания неудачи; у них меняется уровень самооценки, самоуважения, степень внутреннего и внешнего признания их достижений (пусть даже самых незначительных).
Таким образом, представленные механизмы реализации модели школьной оценки расширяют мотивационно-смысловую основу обучения, стимулируют ребят к активной творческой работе, формируют успешность в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает качество образования.
Приложение (Сопровождающая презентация со схемами)