Статистические данные свидетельствуют о том, что 2% популяции учащихся начальной школы имеют ограниченные возможности здоровья по соматическому состоянию и вынуждены обучаться на дому. Необходимо отметить тот факт, что эти дети изолированы от общества и процесс их обучения и воспитания вызывает трудности. Ученики начальных классов, обучающиеся на дому, иначе, чем их сверстники воспринимают окружающую их действительность. Существенным препятствием в развитии мышления учащихся, активизации познавательной деятельности является характерное для многих из них отставание в физическом развитии. А это отрицательно влияет на процесс обучения.
Одной из основных задач школы в осуществлении образовательного процесса длительно болеющих детей на дому является оказание индивидуально ориентированной педагогической, психологической и социальной помощи. Решению этой задачи способствует комплексный подход изучения личности ребенка, причин обучения на дому, социальных условий, в которых организовано обучение.
При обучении длительно болеющих детей на дому этого можно достичь только через организацию учебной деятельности, через урок. Сложность работы преподавателей заключается в том, что местом проведения урока является квартира ученика, не оснащенная наглядными пособиями и демонстрационным материалом, учитель должен принести с собой все необходимые пособия. Педагогическое воздействие на личность детей в процессе обучения и воспитания на уроке оказывается особенно интенсивным тогда, когда сам материал, предлагаемый учащимся, вызывает у них непосредственный интерес, а образность материала заставляет работать воображение.
Учащиеся начальных классов, обучающиеся на дому, испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необходимых для решения учебных задач. Типичным для учеников является применение примитивных способов решения, основывающихся на поверхностном анализе их условий, установлении фрагментарных и случайных связей между содержанием задачи и ее решением. Установлено, что при отсутствии необходимого направляющего действия со стороны учителя ученики приступают к решению арифметических задач без осознания их предметного содержания, установления связей и отношений между числовыми данными, между ее условием и вопросом. Для того, чтобы обучение было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов познавательной деятельности, учить детей пользоваться рациональными и целенаправленными способами решения. При отсутствии такой организации учебной работы младшие школьники оказываются неподготовленными к самостоятельному выполнению мыслительных операций, необходимых при решении задач.
Арифметические задачи в курсе математики в начальной школе занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется большой коррекционно-воспитательной, образовательной и развивающей ролью, которую они играют в процессе обучения младших школьников.
Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. В этом случае они служат конкретизации этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.
При решении задач у школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
В процессе решения арифметических задач учу детей планировать и контролировать деятельность, ученики овладевают приемами самоконтроля (проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т. д.), у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи. При решении сюжетных задач учу переводить отношения между предметами и величинами на “язык математики”.
Обучая самих учащихся “добывать” числовой материал для составления задач, показываю учащимся, что задачи ежедневно ставит сама жизнь и уметь решать такие задачи – значит подготовить себя к ориентировке в окружающей действительности, так как решение арифметических задач на уроках математики позволит реализовать задачу подготовки учащихся к более успешному овладению профессиональным трудом. Сблизить обучение с жизнью.
Трудности в решении задач у учащихся связаны с недостаточным пониманием предметно-действенной ситуации, отраженной в задаче, и математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми.
Опыт показывает, что школьники справляются с решением задач, если они составлены на основе действий с реальными предметами. Основные трудности возникают тогда, когда необходимо наглядно представить словесно сформированные задачи. В их сознании не всегда возникает отражение действительного содержания ситуации и заключенных в ней предметных отношений. Понимание условия задачи нередко не отвечает ее предметному содержанию.
При решении задач учащиеся не фиксируют свое внимание на математических отношениях, с учетом которых должны выполняться действия.
Поверхностный анализ содержания задачи приводит к отклонению от конечной цели. Школьники не осознают условия задачи, изменяют и упрощают его. Нередко при воспроизведении текста задачи они привносят в условие штампы и руководствуются ими при решении, а действительные связи и отношения не учитывают, опираются на фрагменты или несущественные элементы задачи, при выборе действий руководствуются словами всего, больше, меньше, осталось. В силу стереотипности действий, характерной для младших школьников, они решают задачи шаблонными способами, руководствуясь случайными ассоциациями, вызванными созвучием слов и выражений. Уподобление одних задач другим – наиболее часто встречающийся вид ошибок, так как осознание сходства и различия арифметических задач представляет для учащихся начальных классов наибольшую трудность.
Знание особенностей решения задач учащимися помогает учителю избрать наиболее целесообразные пути, методы и приемы преодоления трудностей.
Сознательному подходу к решению любой задачи школьников необходимо обучать последовательно и терпеливо, формируя у них определенные умственные действия.
В методике работы над любой арифметической задачей выделяю следующие этапы:
1) работа над содержанием задачи;
2) поиск решения задачи;
3) решение задачи;
4) формулировка ответа;
5) проверка решения задачи;
6) последующая работа над решенной задачей.
Работа над содержанием задачи.
Большое внимание следует уделять работе над содержанием задачи, т. е. над осмыслением ситуации, изложенной в задаче, установлением зависимости между данными, а также между данными и искомым. Последовательность работы над усвоением содержания задачи:
1) разбор непонятных слов и выражений, которые встретятся в тексте задачи;
2) чтение текста задачи учителем и учеником;
3) запись условия задачи, составление схемы, чертежа, рисунка;
4) повторение задачи по вопросам;
5) воспроизведение учеником полного текста задачи.
Текст задачи первоначально читаю сама, затем его читает ребенок по учебнику. Читать задачу нужно выразительно, выделяя голосом математические выражения, главный вопрос задачи, делая логические ударения на тех предложениях или сочетаниях слов, которые прямо указывают на определенное действие. Между условием задачи и вопросом следует сделать паузу, если вопрос стоит в конце задачи.
Восприятие задачи только на слух невозможно для школьников, они воспринимают только фрагменты задачи, с трудом вычленяют числовые данные. Это свидетельствует о необходимости при восприятии текста задачи использовать не только слуховые, но и зрительные, а если возможно, то и кинестетические анализаторы.
Задачу следует иллюстрировать. Для иллюстрации используют предметы окружающей действительности, затем изображения этих предметов.
Выполняя рисунок или иллюстрируя задачу, ученик глубже проникает в предметно-действенную ситуацию задачи и легче устанавливает зависимость между данными, а также между данными и искомыми. Использовать этот прием следует при решении задач на кратное сравнение, приведение к единице, на нахождение части от числа.
Применяю следующие формы записи содержания задачи:
1. Сокращенная форма записи, при которой из текста задачи выписываются числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для понимания логического смысла задачи.
2. Сокращенно-структурная форма записи, при которой каждая логическая часть задачи записывается с новой строки. Текст задачи принимает наглядно-воспринимаемую форму.
3. Схематическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде схемы. В схеме желательно сохранить пропорции, соответствующие числовым данным.
4. Графическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде чертежа, диаграммы. Удобнее всего в графической форме записывать задачи на движение.
5. Опыт показывает, что пониманию зависимости между числовыми данными и искомыми в некоторых задачах способствует не конкретизация условия, а наоборот, абстрагирование от конкретной ситуации. К таким задачам относятся задачи на пропорциональную зависимость (на соотношение скорости, времени, расстояния; цены, количества, стоимости…). Для записи таких задач используют таблицу, в графы которой записываются числовые данные.
цена |
количество |
стоимость |
одинаковая |
3 л |
30 р. |
5 л |
? |
Овладевают этими формами записи учащиеся медленно, поэтому необходимо соблюдать систему, поэтапность в обучении:
1. После ознакомления ученика с текстом задачи даю краткую запись содержания задачи, ученика записывает ее одновременно с учителем в тетрадь.
2. После разбора условия задачи краткую запись делает ученик под руководством учителя.
3. Ученик самостоятельно читает задачу и дает ее краткую запись под контролем учителя.
4. Самостоятельная запись условия задачи учеником.
Поиск решения задачи.
На этом этапе ученик отвечает на вопросы, поставленные в определенной логической последовательности. Подводится к составлению плана решения задачи и выбору действия.
В тексте многих задач имеются слова: всего, осталось, больше, меньше, которые указывают на выбор арифметического действия, но опираться только на них при выборе плана действия нельзя, так как в отрыве от контекста они могут натолкнуть ученика на ошибочный выбор действия.
Выбор действия при решении задачи определяется той зависимостью, которая имеется между данными и искомыми в задаче. Зависимость эта правильно может быть понята в том случае, если ученики понимают жизненно-практическую ситуацию задачи и могут перевести зависимость между предметами и величинами на “язык математики”, т. е. правильно выразить ее через действия над числами. При разборе содержания задачи нового вида ставлю вопросы так, чтобы подвести ученика к правильному и осознанному выбору действия.
Решение задачи.
Приступая к решению задачи, опираюсь на предыдущий этап, в процессе которого ученик осуществлял поиск решения задачи. Устно составляется план решения задачи и намечается последовательность действий. После этого ученику предлагаю записать решение.
Запись решения задачи.
При решении задач использую следующие записи:
а) запись арифметических действий и ответа задачи;
б) запись решения с пояснением того, что найдено в результате каждого действия;
в) запись решения с вопросами (вопросы и действия чередуются). В конце записывается ответ;
г) запись сначала только плана решения, затем соответствующих действий. В конце записывается ответ.
Формулировка ответа.
Форма ответа может быть краткой и полной. Правильность формулировки ответа ученик может проверить, подставив полученный ответ в предложение, содержащее вопрос задачи.
Проверка решения задачи.
Так как функция контроля у младших школьников ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образовательное, но и коррекционное, развивающее значение.
Для осуществления проверки задачи очень полезна прикидка ответа до решения задачи. Для контроля правильности решения задачи используются и некоторые элементы программированного контроля. Например, учитель предлагает ответы конечного и промежуточных действий, только не в том порядке, который необходим при решении задачи; ученик (при самостоятельном решении) сверяет ответы промежуточных действий и “запрограммированные” ответы. Этот прием очень полезен тем, что ученик сразу получает подкрепление правильности или, наоборот, ошибочности своих действий. При ошибочности решения он ищет новые пути решения.
Последующая работа над задачей.
Работа по закреплению решения задачи может быть проведена различными приемами.
1. Ставятся узловые вопросы по содержанию задачи.
2. Предлагается рассказать весь ход решения задачи с обоснованием выбора действий.
3. Ставятся вопросы к отдельным действиям.
Несколько вариантов последующей работы над задачей:
1. Изменение отношений между данными условия задачи и выяснение, как это изменение отразится на решении задачи.
2. Изменение вопроса задачи.
3. Изменение условия задачи, привнесение в него дополнительного данного или изъятие какого-либо данного.
4. Изменение числовых данных, сюжета задачи, решение задачи, аналогичной данной.
Для предупреждения ошибок использую прием составления и решения взаимообратных задач на нахождение скорости, времени, расстояния.
скорость |
время |
расстояние |
? |
3ч |
15км |
5 км\ч |
? |
15км |
5 км\ч |
3ч |
? |
Сравнение задач и их решений способствует более глубокому усвоению зависимостей между величинами. Эффективным является применение приема сравнения пар задач – простой и составной, и их решений.
В каждом отдельном случае учитель должен подходить дифференцированно к работе над задачей, учитывая возможности и способности ученика.
Один из приемов: Использование рисунка в сочетании с инсценированием задачи на этапе выбора действия.
Пример: От куска ткани длиной 10м отрезали по 2м на пошив трех фартуков. Сколько метров ткани осталось в куске?
Работа над задачей строится следующим образом:
1. Чтение задачи учителем.
2. Чтение учеником с проговариванием.
3. Беседа по содержанию:
- Сколько метров ткани было в куске?
- Что делали из ткани?
- Сколько метров шло на один фартук?
- Сколько фартуков сшили?
- Что неизвестно в задаче?
-назови вопрос задачи.
4. Краткая запись задачи
Было- 10м
Отрезали - ? м, на 3 фартука по 2 м.
Осталось - ? м.
5. Определение количества действий, постановка вопросов. (Сопровождается выполнением рисунка).
Прием рисунка и инсценирование часто использую при работе над составными задачами разного вида, рекомендую для использования учителям.
Учитывая особенности развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста, необходимо в процессе всей работы удерживать внимание ученика. Особенности внимания требуют постоянного контроля за включением ребенка в процесс работы на уроке.
Использование рисунка в сочетании с инсценированием условия задачи.
1. Рисую и комментирую задачу.
- Сколько метров ткани в куске?
2.-Что с ним делали?
(Отрезали по 2 метра на пошив фартуков.)
Указательным и средним пальцем показываю режущие движения.
- Что из этого можно узнать?
(Сколько всего метров отрезали на пошив фартуков?)
- Каким действием?
(Умножением.)
Рисунок позволяет уточнить понимание действия умножения.
3. На какой вопрос нужно ответить, решая задачу?
(Сколько метров осталось после того, как отрезали? Это – действие вычитания.)
4. Запись решения задачи ученик выполняет самостоятельно.
Проведенная работа позволяет определить условия, при которых ученик начальных классов может овладеть навыком решения текстовых задач. Применение различных средств, приемов и методов активизирует работу учащихся. Использование наглядного материала, различных методических приемов работы над содержанием задачи, выбором действия решения, позволяют добиться более качественного процесса усвоения навыка решения задачи учащимися младшего школьного возраста, обучающимися на дому.