Как учить ребёнка, чтобы он стал грамотным читателем с высоким уровнем грамотного письма, ведь для большинства учащихся недоступен процесс письма по орфографическим правилам? Образование навыков, опирающихся на знание правил, возможно, в процессе обучения, но для этого способы действий должны быть достаточно универсальными и непротиворечивыми. В нашей же орфографии много исключений, а порой и нет орфографических объяснений к некоторым словам.
Если навык сформирован, он должен работать по отношению ко всем типам написаний – как проверяемых, так и непроверяемых. Поэтому путь от умения, опирающегося на правило, к навыку оказывается не очень надежным, а порой и низкоэффективным. Доказательств этому достаточно.
Учитель-практик выделяет две группы учащихся в своём классе: одни как бы с природной грамотностью, другие – наоборот, с ужасной безграмотностью. Репкин В. В. в своей статье “Зачем и как обучать младших школьников списыванию” отмечает, что ничего природного в природной грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся читать, много и охотно читающих. Но не всегда много читающий ребёнок грамотен. Среди начитанных детей встречается немало неграмотных, и неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. Так вот Репкин в 60-х годах провёл специальное исследование и пришёл к выводу, что эти две группы детей отличаются друг от друга способом чтения. Читающие дети хорошо ориентируются в содержании текста, в его смысловой структуре, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается орфографической ориентировкой, т.е. в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное написание таких слов. Это психологическая закономерность. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте в процессе чтения не обнаружено. Педагогу необходимо понять, почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует. Отсюда я сделала вывод о том, что следует обратить внимание на механизмы осуществления этой ориентировки (это 1-ое) и на эту форму, в которой результаты её сохраняются в памяти (это 2-ое). Я ищу такие формы работы, которые помогли бы выработать грамотность у учащихся второй группы. У детей этой группы совершенно не развит речедвигательный аппарат, а письмо регулируется работой именно этого аппарата. Поэтому с первого класса, с первых шагов детей в школе уделяю внимание упражнениям на “чёткое проговаривание слов”. Это орфографическое проговаривание включает механическую (непроизвольную) память и это слово сохраняется в детской памяти. Таким образом формируется грамотное письмо. (Коль так просто, почему бы не включить это в работу?)
Вот и появилась одна из форм работы – орфографическое проговаривание в виде упражнения “эхо”. Я записывала на магнитофон слова, оставляла паузу, и дети произносили слово орфографически правильно, я же, слушая их, могла остановить и поправить, если необходимо, произношение слов, а далее и фраз. Это упражнение в 3-4 классах можно включить и в другое упражнение. (Я его назвала “Молния”) Дети в течение нескольких секунд читают предложение орфографически правильно (можно проговорить орфографически под контролем учителя) и записывают его по памяти. Во время письма под диктовку тихо называю имя ученика, и он беззвучно, “мимически произносит” диктуемое слово.
В данные предложения можно включать слова из предыдущих упражнений, т.е. знакомых. Я придумала несколько разных видов упражнений, смысл которых один: орфографическое произношение. Это письмо по звуковому ориентиру – звукоподражание или “мимика”, когда губы то вытягиваются в трубочку, то округляются соответственно произнесенному гласному звуку.
Такую орфографическую ориентировку проводил известный московский учитель П. С. Тоцкий и добивался высокой грамотности у всех учащихся. Его система работы описана в книге “Орфография без правил”.
Я убедилась в том, что работа по орфографическому произношению должна быть постоянной, только тогда будет хороший результат. Другими словами этим процессом следует руководить, ведь прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное письмо по памяти, и судьба этого навыка решается в процессе обучения чтению. Жаль только, что, по утверждению Репкина В. В., “Смысловое чтение при этом отстаёт”.
И я ставлю перед собой задачу: совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению. Дальнейшее мои действия в работе с классом – это организация смыслового чтения с одновременной орфографической тренировкой. И уже продуманы формы работы, которые можно проводить на уроках чтения, русского языка, природоведения. Это могут быть интегрированные уроки с включением упражнений, направленных на работу над словом. На уроке чтения включаю элемент под названием “островок передышки”, когда во время чтения абзаца там, где заканчивается смысловой отрывок, ученик останавливается для орфографического прочтения слов. Вначале такие слова дети выбирают под руководством учителя, позже дети это делают самостоятельно. Ученик в любое время может вернуться и перечитать абзац, если ему не понятно содержание текста. Это формирует умения осознанного чтения. (Этот вид чтения мы называем “чтением с возвращением”, это способ смыслового чтения.)
Следующая форма работы (“печатная машинка”) формирует навык орфографически правильного письма при списывании текста. Обучение приемам быстрого списывания даёт хорошие результаты. Это опять же орфографическое проговаривание слова (двух-, трёхкратные вначале, позже хватает и одного прочтения – при многократных упражнениях).
Правильная организация списывания обеспечивает совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. (О чем я говорила выше) При этом смысловое чтение и орфографическое письмо совпадают, и это даёт хорошие результаты в обучении детей орфографическому письму – грамотному письму.
При списывании в инструкции перед детьми ставится дополнительная задача:
1. Понять текст (осмыслить)
2. Правильно продиктовать себе слово (заучить его наизусть.)
А мы обычно не ставим перед детьми таких задач, они возникают у ряда детей случайно. Следовательно, случайной оказывается и судьба орфографического навыка – того феномена “природной памяти”, “природной грамотности”.
Если же мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, то перед нами должна быть поставлена и соответствующая задача: орфографически точно воспроизвести целостный смысловой фрагмент, т.е. задача на списывание. Удержать в памяти фрагмент текста из 8 – 10 слов ребёнок может, лишь восприняв его как смысловую единицу. Но чтобы воспроизвести орфографические особенности этого отрывка – фрагмента, они должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти. Это очень сложная работа, и этому надо обучать. Так вот на списывание, как вид работы, учителю надо изменить свой взгляд. Основная цель обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, который включает в себя активное запоминание в тексте орфографических форм и обеспечивающего тем самым накопление в памяти слов и словосочетаний (их орфографических образцов). Таким образом, если я поставила перед собой цель: упражнять учащихся в орфографическом проговаривании, то во все задания я ввожу это упражнение, будь то списывание, диктовка, изложение и прочие виды работ.
График № 1 “Уровень списывания”. 2 класс
График № 2 “Правильность (грамотность) списывания”.
Эти два графика позволяют судить о степени усвоения списывания с печатного текста. Максим списывает быстро, но допускает много ошибок. Настя пишет медленно, но с большим количеством ошибок. Маша затрачивает больше времени, чем Максим, но ошибок не допускает. Она овладевает способом смыслового чтения, активно запоминает слова и словосочетания. Тренировка на звукослияния (озвучивание) – в нашем примере это Максим и Настя – приводит к тому, что ребёнок формально усваивает законы звуковой организации слов русского языка. Ребёнок не понимает смысла читаемого текста. Такой ребёнок книги читать не может и не хочет.
График № 3 “Уровень чтения”.
Настя и Максим неверно читают и пишут безграмотно. Они озабочены тем, как бы быстрее слить звуки в слоги, но получается у них лишь в слиянии открытого слога. Саша овладел смысловым чтением, использует это и при письме.
Для исправления дефектного навыка чтения надо в первую очередь обеспечить понимание ребёнком читаемого им текста. Нельзя требовать от ребёнка громкого чтения вслух. Пусть читает молча или пришёптывая, так, как ему удобно, ведь озвучивание и понимание текста – две независимые и параллельно существующие операции. При беглом чтении они как бы сливаются и кажется, что понимание происходит сразу же с произношением. Когда мы заставляем ребёнка сразу читать вслух, ему не удаётся распределять своё внимание так, чтобы озвучивать и понимать прочитанное одновременно. Он может делать только что-то одно. И часто ребёнок обучается озвучиванию читаемого без понимания.
В чтении ученик должен ориентироваться в первую очередь на смысл прочитанного, чтобы развивалось его мышление, а не память. В результате такой работы ученик научится подходить к любому тексту аналитически, выделять его внутреннюю смысловую структуру и логику. Главное же, что его обучение в целом станет более осмысленным, и понятийное мышление ребёнка, которое не рождается само по себе, а лишь формируется в процессе обучения, будет эффективно развиваться.
Если мышление ребёнка хорошо развито, и он много и с удовольствием читаем, то он будет способен:
- понимать то, что учитель объясняет на уроке;
- самостоятельно выполнять домашние задания;
- включать в свой личный опыт приобретаемые знания.
Все это – условия самого благоприятного прогноза обучения и развития ребёнка.
Литература:
- Репкин В. В. “Зачем и как обучать детей списыванию”.
- “Активные формы обучения” И. Иванов, В. С. Кукушкин
- “Формирование орфографической ориентировки в процессе чтения”. Жуйков С. Ф. Первое сентября № 6 – 2004 г.