Использование средств наглядности при обучении иностранному языку

Включение нашей страны в мировое сообщество остро ставит проблему владения иностранными языками. В этой связи возрастает необходимость быстрого овладения иностранными языками широкими слоями населения, необходимость обучения основам нескольких иностранных языков в системе школьного обучения.

Решение данной проблемы требует новых подходов к организации процесса обучения, совершенствованию его форм и методов. Одним из резервов интенсификации процесса обучения иностранному языку является использование средств наглядности.

Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя основаны на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями этого процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из таких принципов является принцип наглядности.

Как показывает практика, многочисленные наблюдения, далеко не все учителя имеют ясное представление о том, как организовывать применение наглядности на уроке так, чтобы повысить качество усвоения материала, в каких случаях применение наглядности обосновано и полезно, а в каких нецелесообразно, а иногда даже и вредно.

Каждый учитель за свою педагогическую практику неоднократно слышал рекомендации в свой адрес больше использовать средства наглядности на уроке. Много сил и времени он тратил на то, чтобы наполнить свой кабинет различными наглядными пособиями: картинами, таблицами, схемами, макетами. Пожалуй, нет кабинета, где не было бы технических средств обучения: магнитофоны, проигрыватели, телевизоры, диапроекторы, а в последнее время и компьютеры.

Нельзя не признавать достоинства наглядности, однако, неумелое использование наглядных средств может увести учеников от решения главных задач, подменить цель ярким средством, отвлекающим от глубокого познания существенных связей и закономерностей.

Проблема использования средств наглядности при обучении иностранному языку стоит достаточно остро. Многие школьные учебники, а их становиться год от года все больше, перегружены различными фотоиллюстрациями, графическими изображениями, таблицами и схемами, которые, подчас, не помогают учащимся, а, наоборот, отвлекают их от сути изложенного материала. Уместно, в этой связи, вспомнить слова Николая Пирогова: “Ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо … ничего путного не сделают”. (1)

И как ни печально, надо согласиться с мнением А.А.Леонтьева, что “мода на наглядность сочетается, как правило, с достаточно туманным представлением о роли наглядности в педагогическом процессе, о том, какое место она занимает в системе действий учащегося по усвоению иностранного языка”. (2) Советский психолог А.Н.Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, а иногда даже вредна для обучения.

Применение наглядных методов обучения обусловлено дидактическим принципом наглядности, который обосновал в “Великой дидактике” Я.А.Коменский. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения и считал, что обучение следует начинать “не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними”. Я.А.Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “…Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. (3)

(1), (2) - А.А.Леонтьев “Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии” Москва – Воронеж, 2004, с.309.

– Я.А. Коменский. Избр. пед. соч. М., 1955, с. 302-303.

Практика обучения языку в школе показывает, что, изучая иностранный язык в течение

7 лет (с 5 по 11 класс), выпускники общеобразовательной школы зачастую так и не овладевают им, не могут самостоятельно, без предварительной подготовки строить даже самые простые предложения, диалоги, испытывают большие трудности в понимании смысла несложного аутентичного текста на языке при чтении или аудировании. Учебные пособия по иностранному языку, к сожалению, не дают возможности учителю научить школьников языку так, чтобы достичь качественного уровня их обученности. Существующая практика обучения языкам в школе основана на запоминании большого объема языковых, бессистемных знаний, “речевых образцов” и “речевых моделей”. При их воспроизводстве создается иллюзия свободной речи. При этом имеет место огромное количество фонетических, лексических, грамматических, речевых ошибок.

Наглядные средства при обучении иностранному языку используются для иллюстрации страноведческого материала, для создания наглядной опоры при презентации какой-либо ситуации, стимулирующей общение. Нет сомнения, что “страноведческая” наглядность необходима, она позволяет дать учащимся красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, как необходимы и иллюстрации, облегчающие понимание иноязычных выражений. Однако нельзя сводить роль наглядности только к этому.

Использование традиционных технологий обучения не дает возможности учащимся научиться добывать знания самостоятельно, а увеличивающийся объем информации с одновременным сокращением часов на изучение предмета приводит к тому, что знания и умения учащихся приобретают хаотичный, суммативных характер, не позволяют в дальнейшем самостоятельно продолжить изучение иностранного языка, все это приводит к низкому уровню качества усвоения языка, падению мотивации к его изучению.

Разрешение поставленной проблемы нам видится на теоретических принципах психологической теории деятельности и системного подхода к изучению языка, которые предполагают проведение каждым учеником исследовательской деятельности на уроке и производство знаний; составление опорных таблиц и опорных карт по решению языковых и речевых задач. Именно они выступают средствами наглядности, позволяющими организовать процесс интериоризации знаний в процессе обучения, научить учащихся определять цель, подбирать адекватные средства для ее реализации, т.е. решать практические задачи самостоятельно.

Научить каждого школьника учиться самостоятельно и предупредить его неуспешность в учебном процессе, вот те задачи, которые ставит перед собой каждый учитель. Ниже приводятся методические рекомендации по организации исследовательской деятельности учащихся на уроке французского языка при обучении чтению.

Исследование 1

Выведи правила чтения буквы g, запиши их в ОТ (знания).

Цель ?.................................. Предмет ?...............................Средство ?..............................................

Состав исследовательской деятельности..........................................................................................

Учащиеся выделяют цель исследования: научиться читать слова с буквой g и буквосочетаниями с ней: gn, ng, gu. Для этого нужно вывести правила чтения буквы.

Далее школьники выделяют предмет исследования: позиционные характеристики буквы g и буквосочетаний с ней в словах.

В качестве средства выведения правила чтения буквы выступает транскрипция слов, предложенных для исследования.

Исследовательская деятельность строится по этапам: выбор информации, преобразования (обобщение, построение информации в логической последовательности), схематизация.

 

Ученики записывают выполняемую ими деятельность, которая принимает следующий вид:

Добытые школьниками самостоятельно в процессе исследовательской деятельности, обобщенные и схематизированные знания выступают только одной частью ориентировочной основы для правильного решения практических задач по чтению букв и буквосочетаний в словах. Однако для решения практических задач недостаточно знать правила, надо уметь их применить.

Поэтому далее организуется исследовательская деятельность, целью которой является определение последовательности действий и операций по выбору способа чтения буквы g и буквосочетаний : gn, ng, gu.

Исследование 2

Определи состав действий по выбору правила чтения буквы g и буквосочетаний gn , ng, gu.

ОK (умение) “Выбор способа чтения буквы g и буквосочетаний gn, ng, gu ”.

Продуктом данного исследования выступает опорная карта – ОК (умения), позволяющая учащемуся правильно выстроить свою практическую деятельность при чтении.

Составленная учеником ОК (умения), дает ему возможность безошибочно решать языковые задачи по чтению слов с g и буквосочетаниями gn, ng, gu. Для переноса ОК в умственный, психический план необходима поэтапная работа, в этом случае процесс интериоризации пройдет успешно. Учащимся предлагается решить ряд практический задач. На первом этапе учащиеся проговаривают вслух ход рассуждений, комментируют свои действия, сверяясь с опорной картой.

Языковая задача 1. Определи способ чтения буквы g и запиши его в транскрипционных скобках. Прокомментируй вслух выполняемые действия.

Решение задачи проводится в совместной деятельности учителя и учащихся.

Языковая задача 2. Определи способ чтения буквы g и запиши его в транскрипционных скобках. Назови вслух выполняемые действия.

Выполни работу самостоятельно.

На третьем этапе предлагается контрольная работа, по результатам которой можно судить о качестве сформированного умения.

Языковая задача 3. Определи способ чтения буквы g и запиши его в транскрипционных скобках. Выполни работу самостоятельно.

Так осуществляется автоматизация умения решать задачу через ОК без ошибок.

Опорная таблица и опорная карта позволяют школьникам правильно провести самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполняемой деятельности. Учитель не исправляет ошибку, а лишь обращает внимание ученика на нее, а школьник уже сам с помощью ОТ и ОК выявляет причину допущенной ошибки, ее характер, исправляет ее. Тем самым снимается проблема неуспешности учащихся в учебной деятельности, повышается мотивация к изучению любого языка. ОТ и ОК выступают средствами наглядности, которые позволяют перевести материализованные знания в умственный план, сформировать знаково-символический образ знания, которое ученик сможет в дальнейшем использовать при решении практических задач. ОК, составленная самим учеником в результате проведенного исследования, позволить ученику правильно выстраивать свою деятельность, проводить рефлексию, корректировать полученный результат.