Учебные затруднения младших школьников привлекают пристальное внимание педагогов. Проведенные исследования показали, что одной из причин учебных затруднений детей является несформированность умений самоорганизации учебной деятельности требуемого уровня. Только 40% обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо определяют цель выполняемого учебного задания, 41% - умеют планировать его выполнение, 88% - успешны в целесообразном выполнении учебного задания, 64% учеников умеют контролировать ход и результаты выполнения учебного задания и 54% - оценивать ход и результаты выполнения учебного задания. Таким образом, можно говорить о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию у младших школьников самоорганизации учебной деятельности.
В образовательном стандарте начального общего образования (2004) определено, что важнейшим приоритетом в образовании остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации учебной деятельности у младших школьников является обязательным минимумом. Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.
Под умениями самоорганизации учебной деятельности будем понимать такие, посредством которых субъект самостоятельно упорядочивает и согласует процесс решения учебных заданий, соответствующий этапам структуры организации деятельности: целеопределению, планированию, выполнению, контролю, оцениванию.
В условиях личностно ориентированного начального образования актуально формирование именно умений самоорганизаций учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников. Каждодневная обязательная рефлексия производит чудодейственное дело. Если на первых рефлексиях учащиеся только фиксируют, сколько сделано за занятие, как работали и что мешало работать лучше, то в дальнейшем пытаются выяснить, почему не получается задание, оценивают не только работу в целом, но каждый работу своего товарища и свою. Ребята обнаруживают те пробелы в знаниях, из-за которых допускаются ошибки.
Самостоятельность не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Участвуя в различных видах коллективной деятельности, налаживая взаимоотношения в детском коллективе, общаясь с членами коллектива, ребенок оказывает влияние на коллектив детей, другими словами, проявляет самостоятельность.
Дети младшего школьного возраста способны подражать. С одной стороны, свойственная им подражательность помогает детям усвоить пример, образец поведения, с другой – сдерживает их самостоятельность, сковывает ребенка, как бы возвращает к усвоенному образцу, ориентирует на него. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных побуждений, эмоций не позволяет выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребенка, которые в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление самостоятельности Так, неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает самостоятельность, а, напротив, смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело.
Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. Можно выделить основные этапы развития самостоятельности у детей:
- Дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых, старших, копируя их действия (этап подражания).
- Ребята в состоянии выполнить самостоятельно часть работы, находят некоторые способы их осуществления (этап частичной самостоятельности).
- Младшие школьники выполняют определенную работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях, в любимых, наиболее знакомых видах деятельности (этап более полной самостоятельности).
Показателями самостоятельности младшего школьника выступают стремление к решению задач без помощи других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, умение реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели. Самостоятельные работы учащихся направлены на решение специальных дидактических задач: одни – на отыскание знаний, другие – на осмысление их, на упрочение умений и навыков, а могут быть работы, рассчитанные на применение знаний, использование их в новых условиях, на оперирование знаниями и с целью практического их преломления, и для приобретения новых умений.
Познавательная самостоятельность характеризуется следующими признаками: потребностью в знаниях, умением самостоятельно мыслить, способностью ориентироваться в новой ситуации, стремлением найти свой подход к новой задаче, желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания, критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей, способностью высказать свою точку зрения, независимую от других.
Существенная особенность самостоятельной работы – активная мыслительная деятельность учащихся, побуждаемая определёнными мотивами. Мотивация учебной деятельности школьников, в том числе и их самостоятельной работы, - важная предпосылка успешности обучения. Мотивы учебной деятельности разнообразны – от стремления получить хорошую оценку, вызвать уважение товарищей, одобрение старших до осмысления полезности приобретаемых знаний и умений, важности применения их на практике, возникновения интереса к предмету, к познанию.
Учитель определяет задачу каждой самостоятельной работы, обучает рациональным приёмам умственного труда, инструктирует учащихся перед выполнением задания, наблюдает за ходом самостоятельной работы, своевременно оказывает помощь учащимся в преодолении возникших трудностей и исправлении допускаемых ошибок, анализирует и оценивает результаты каждой работы.
Естественной формой проведения самостоятельной работы являются групповые занятия: в них создаются ситуации речевого общения: возможно распределение «ролей» в соответствии с индивидуальной подготовкой и склонностями каждого члена небольшого коллектива, учитель своевременно управляет учебной деятельностью каждого ученика.
В развитии самостоятельности младших школьников неоценимую помощь оказывают коллективные занятия. Эта работа предназначена для решения упражнений, заданий в парах сменного состава. Здесь основной вид учебной работы в паре – обучение. Так как обучение происходит тогда, когда один (обучающийся) знает, а другой (обучаемый) не знает, то, следовательно, при «запуске» (начале организации) должны выполняться важные условия: карточки должны быть разными, каждый учащийся должен знать свою карточку и не знать карточки напарника. Вот что говорят о коллективной самостоятельной работе мои ученики: «Мне эта работа (коллективная) нравится тем, что все запоминается лучше. И я хочу, чтобы мы так занимались по всем предметам. Пусть у нас будут дни одного русского и математики.» /Лена М./ «Мне нравится русский язык, потому что легко. Я все понимаю, можно помогать другим. Я хочу хорошо учиться.» /Олег В./
Как видно, в познавательной самостоятельности в единстве выступают мотивационная и операционная стороны ученика. На высшем уровне в познавательной самостоятельности воедино сливаются стремления и умения действовать самостоятельно. Происходит взаимное обогащение положительных познавательных мотивов учения /интерес, потребности/ и способов самостоятельного отыскания истины.
Самостоятельные работы могут проводиться как в письменной, так и в устной форме. Например, если четвероклассник плохо читает, не воспринимает предъявляемую ему задачу, придётся учить его вдумываться в смысл задания, тренировать в пересказе того, что нужно сделать, в расчленении задания на составные части. Если уровень подготовки разных учащихся значительно различается, важно обеспечить дифференцированную работу по индивидуальным заданиям. Для создания ситуации естественного речевого общения в условиях небольшого коллектива можно приучить детей обращаться друг к другу в начале работы или после ее завершения с вопросами: «Какую задачу ты будешь решать?», «Как ты будешь действовать?», «В какой последовательности будешь выполнять действия?», «Для чего полезно выполнять эту задачу?».
Предположим, что учащиеся получили задание: определить правильное написание слов: ВЕ З/С ТИ, В Е/И ДУ. Первый вопрос, над которым я предложу подумать: почему важно не ошибиться в написании данных слов, к чему может привести орфографическая ошибка? Далее конкретизируются учебные задачи: какие правила нужно применить в первом и втором случае? Следующий шаг – выбор соответствующего способа решения задач. Контролирую правильность решения включением данных слов в словосочетание или предложение. Это помогает обнаружить различия в значении слов, звучащих одинаково, выявит понимание учащимися сути проделанной ими работы, ее практической пользы.
В соответствии с различными уровнями учебной деятельности школьников самостоятельные работы могут подготавливать к осмыслению и удержанию в памяти изучаемого материала, тренировать учащихся в воспроизведении знаний и способов деятельности, требовать применения знаний и умений в новой ситуации, ставить проблемные задачи. Творческое начало, поисковая деятельность характерны не для всех типов работ. Однако от этого они не теряют характера самостоятельной работы, если формируют умения осмысленно относиться к процессу познания, пользоваться приобретенными знаниями и умениями в жизненной практике, самостоятельно пополнять свои знания и совершенствовать умения и навыки.
Важно соразмерно и целесообразно сочетать воспроизводящие и творческие самостоятельные работы. Экспериментальное изучение их сравнительной эффективности показало, что при постоянном занятии воспроизводящей работой у учащихся очень быстро наступает понижение дееспособности организма. Монотонность, однообразие деятельности вызывает скуку, пресыщенность, неудовлетворенность работой. Проведение преимущественно творческих работ мешает накоплению необходимых знаний, умений и навыков и в силу этого приводит к появлению у ученика неуверенности в выборе приема познания, растерянности при появлении непредвиденных трудностей.
Виды воспроизводящих самостоятельных работ могут быть различными. Это – самостоятельное чтение учебника или других источников, нахождение ответов на вопросы учителя; наглядное оформление изучаемого в виде плана, примеров, таблиц, схем; наблюдения и опыты над материалом в соответствии с определенным заданием; анализ языкового материала; упражнения в подведении фактов языка под изучаемые понятия и правила; составление программы действий по применению правила; изложение материала в соответствии с различными вариантами заданий (развернутое, сжатое, выборочное); рецензирование устного или письменного ответа товарища.
Создать посильно высокий уровень трудности обучения можно, увеличив удельный вес самостоятельной работы школьников в учебном процессе и долю в ней заданий творческого (поискового, проблемного) характера. Способ деятельности учащихся может быть разным в зависимости не только от задания, но и от отбора языкового материала, с которым будет работать ученик. Так, при одном и том же задании характер деятельности может быть воспроизводящим, если для анализа предлагается материал, аналогичный разбиравшемуся ранее, или творческим, если для выполнения задания учащемуся недостаточен усвоенный образец, если необходим поиск новых знаний или новых способов деятельности. Например, для усвоения правила правописания проверяемых безударных гласных в корне слова и основных способов проверки школьники выполняют множество тренировочных самостоятельных работ по применению данного правила. Но вот им встретились слова БЛИСТАТЬ (ср. блеск), ОПАЗДЫВАТЬ (ср. поздно), ЗАРЯ (ср. зори) - и возникает ситуации недостаточности имеющихся знаний, необходимости поиска новых сведений, новых способов решения орфографической задачи. Но даже и при изучении одного и того же правила или определения характер самостоятельной работы может усложняться в зависимости от подбора языкового материала.
Самостоятельное усвоение нового материала оказывает неоценимую помощь в развитии познавательной деятельности младших школьников. Третьеклассники могут самостоятельно организовать себя на вычленение и выполнение ряда заданий, направленных на одну цель обучения /научись сам, научи другого/. Например, учащимся предлагается разделить слова с безударными гласными и с парными согласными в корне на две группы. Доказать правильность распределения слов. Если ребенок затрудняется, ему предлагают помощь в виде подсказки в конце учебника. Я рекомендую детям не спешить заглядывать в подсказку, а подумать и самим сделать вывод. Чаще всего ребята справляются с заданием. Подсказкой пользуются в целях самопроверки.
Педагогически грамотное определение места, характера, меры использования самостоятельной работы учащихся на уроке во многом обусловливает ее эффективность.
В своей работе я использую достаточно много приемов активизации учебно-воспитательной деятельности младших школьников. К приемам, которые способствуют развитию активных самостоятельных действий учащихся в учебном процессе я отношу ситуации, в которых ученик:
- защищает свое мнение, приводя аргументы, доказательства, используя приобретенные знания;
- задает вопросы выясняя непонятное, углубляясь с их помощью в процесс познания;
- помогает другим учащимся при затруднениях, объясняя им непонятное;
- выполняет задания, рассчитанные на изучение дополнительной литературы;
- ищет несколько решений поставленной задачи, а не ограничивается одним;
- выбирает задания из поисковых и творческих задач;
- осуществляет самопроверку анализ собственных познавательных и практических действий.
Важно, что повышению эффективности способствует не просто введение самостоятельных работ и увеличение их количества, а организация именно системы самостоятельных заданий. Связанных со всем преподаванием в целом.
Чтобы работа была интересной для учащихся, а формируемые умения более гибкими и надежными, задания предлагаются в различных видах и вариантах. При этом существенные признаки изучаемого материала повторяются, несущественные – варьируются. Используются игровые и ситуативные упражнения. Чередование разнообразных форм самостоятельной работы помогает снять утомляемость, которая возникает при однообразных действиях, и создает более широкое поле деятельности учащихся на уроке.