I Вводная часть
Кто он, наш воспитанник? Какой он? Какой я рядом с ним?
Если ребенок приходит к нам впервые, мы естественно знакомимся с ним, узнаем друг друга, формируем о нем свое мнение, строим концепцию воспитания, обучения, общения.
Так же мы должны заново открывать для себя ребенка, который рядом с нами 2,3, даже 6-7 год. Он вырос, повзрослел, следовательно, изменился. Его интересы, мотивы, пристрастия, его внутреннее содержание, отношения стали другими - и вам придется по-другому с ним взаимодействовать.
Наш воспитанник растет, меняется внешне и внутренне.
Внешние изменения очевидны. Чтобы увидеть внутреннее перестроение, надо приглянуться!
Мы признаем, что каждый ребенок индивидуален.
Из чего складывается его индивидуальность?
Что из этого может иметь единую характеристику?
- Возрастные особенности
- Личностные особенности: застенчивость, тревожность, чрезмерная активность, замкнутость, упрямство.
Об этом мы сегодня и поговорим.
II Основная часть
Представление обобщенной характеристики возрастных особенностей детей младшего школьного возраста и подростков.
Начнем с разговора о возрастных особенностях наших воспитанников. Для нас очевидно, что дети растут и изменяются, каждый по-своему, с присущим только ему темпом и результатом. Но есть обобщенные особенности каждого возраста, зная которые, педагогу легче подобрать наиболее эффективные методы и приемы обучения и воспитания детей младшего школьного возраста, младших и старших подростков.
Ниже приведена краткая характеристика основных особенностей детства и отрочества.
Возрастные особенности обучения
Период детства |
Возраст |
Ведущая деятельность |
Особенности обучения |
| Среднее детство | 6-10 | - Научение в процессе обучения | - Фактором развития личности является
не столько сама учебная деятельность, сколько
отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и
прилежанию ребенка. - В начальный период обучения ребенку требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов. К концу начальной школы у ребенка формируется внутренний план действий. - Произвольность, целенаправленность наблюдения, запоминания находиться на стадии развития. - Развивающие игры занимают второе место после учебы. |
| Отрочество | 10-18 | - Общение со сверстниками. - Стремление постичь себя. - Достижение некоторой автономии от родителей для формирования идентичности и создания целостного Я. |
|
| Подростковый | 11-14 | Общественно- полезная, организационная деятельность | - Необходимо использовать все активизирующие интеллектуальную деятельность подростка принципы обучения: проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию, активно- действенные формы организации усвоения. |
| Старший школьный | 15-18 | Учебно-профессиональная деятельность | - Учебная деятельность является
средством реализации жизненных планов будущего. - Ориентация на результат. - Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умения принимать такие решения. Возрастает авторитет взрослого, который участвует в личностном самоопределении старшеклассника. |
Возрастные особенности общения
Период детства |
Особенности общения |
| Младший школьник | - Расширение сферы общения - Появление нового авторитета - педагога - Формирование самооценки на основе оценивания - Положение в группе сверстников зависит от приспособляемости. |
| Подросток | - Потребность в достойном положении в
коллективе сверстников - Стремление обзавестись верным другом - Стремление избежать изоляции - Отвращение к необоснованным запретам - Восприимчивость к прорехам педагогов - Отсутствие адаптации к неудачам - Отсутствие адаптации к положению «худшего» - Требовательность к соответствию слова делу - Появление «значимого другого». |
Обсуждение путей преодоления трудностей взаимодействия с воспитанниками, имеющих определенные личностные и поведенческие особенности (Приложение1).
Упрямство: от противостояния к пониманию
Упрямому поведению присущи категоричность, нежелание слышать и понимать другого человека, нежелание считаться с интересами, возможностями, желаниями других людей и требованиями ситуации.
Основные шаги от противостояния к пониманию:
Шаг первый: прояснение.
Если ребенок упорствует в своем нежелании делать что- либо, имеет смысл уточнить, расспросить, чего именно он хочет. Доброжелательные вопросы со стороны взрослого дают ребенку возможность почувствовать, что его хотят понять, а это не что иное, как первый шаг к диалогу.
Чаще всего за «не хочу» ребенка прячутся либо какие-то опасения, страхи, либо желание ребенка. Если это опасения, то он, прежде всего, нуждается в поддержке, и, получив ее, вероятно, сможет с помощью взрослых преодолеть свое «не хочу», которое в этом случае означает «не могу».
Если страхи сильно выражены, то следует дать ребенку возможность не делать того, что вызывает такое серьезное затруднение. Подобное принятие и понимание усиливает в детях чувство защищенности и со временем приводит к ослаблению страхов, опасений.
В том случае, если за «не хочу» ребенка в действительности скрываются какие-то его желания, то надо понять, чего же он хочет. Это непростая задача, поскольку, как уже упоминалось ранее, детям сложно осознать свои желания, они часто ощущают их как неопределенное беспокойство, неудовлетворенность.
Проясняя желания ребенка, стоит обратить внимание на следующие моменты:
- Набор предлагаемых вариантов формулируется в виде вопроса, а не утверждения или предложения;
- Используется слово «сейчас», которое фокусирует внимание на желаниях , возникающих здесь и сейчас;
- Важно не предлагать исчерпывающий список возможных желаний, а поинтересоваться мнением ребенка;
Шаг второй: признание права ребенка на желание.
Признание права ребенка хотеть того, чего ему хочется, и соглашаться выполнять его желание – совершенно различные действия с различными последствиями.
«Как здорово, что у тебя есть такое желание!»
«Здорово, что ты этого хочешь!»
Шаг третий: конструктивное обсуждение возможности реализации желания.
Может быть оно реально настолько, что воплощается практически сразу.
Возможна реализация в измененном виде. Обсуждается приемлемый вариант.
Возможна реализация позже, определяется конкретное «когда».
Реализация желания через фантазирование, воплощение в фантазии.
Можно только сказать: «Или что-то еще…»
Застенчивость и тревожность
Наличие страхов, тревожная мнительность приводят к развитию застенчивости. Страдают ею прежде всего эмоционально чувствительные, впечатлительные, все близко принимающие к сердцу подростки, с повышенным чувством долга, обязанности, справедливости, не умеющие хитрить и обманывать, как и вести себя гибко и естественно, сообразно обстоятельствам.
Предупредить застенчивость нелегко, но можно, если:
Лишний раз не демонстрировать склонность родителей к беспокойству и сомнениям.
Не навязывать детям такие правила и обязательства, выполнить которые они не в состоянии.
Не читать постоянно мораль о должном поведении и не стыдить по любому поводу.
Не создавать проблемы там, где можно обойтись без них, и , прежде всего, не драматизировать уже имеющиеся затруднения в общении.
Застенчивые и замкнутые дети очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и новой обстановкой. Тем не менее, это различные проблемы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый ребенок знает, что делать, хочет этого, но не может. Застенчивые дети испытывают такую же бурю эмоций, как и дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их проявить, отреагировать внешне, вся энергия направляется во внутрь. Застенчивость опасна тем, что в более старшем возрасте она препятствует налаживанию контактов, достижению успехов в личной и профессиональной сфере. Личная особенность застенчивых детей: каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание в большей степени сосредотачивается на том, как его действия оценят взрослые.
Работа педагога непосредственно с застенчивыми детьми должна вестись в нескольких направлениях:
- Развитие позитивного самовосприятия.
- Повышение уверенности в себе и своих силах.
- Развитие доверия к другим.
- Снятие телесного напряжения.
- Развитие умения выражать свои эмоции.
- Развитие навыков коллективной работы.
- Развитие навыков самоконтроля.
- Тревожность входит в симптомокомплекс застенчивости.
Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности), а также в низком пороге его возникновения.
По мнению Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной, тревожность развивается у детей тогда, когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями взрослых, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствием единой системы требований, наличием тревожности у самих взрослых. Механизм тревожности заключается в том, что ребенок находится в постоянном ожидании неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.
Особенности взаимодействия педагога с тревожными детьми:
- Мягкое, тактичное, внимательное, чуткое отношение к ребенку
- Обязательное обучение методам регулирования эмоциональных состояний
- Удерживание от чрезмерной траты энергии.
- Дозирование мотивации на этапах контроля, публичных выступлениях
- Нельзя винить, а тем более ругать и наказывать ребенка за то, что он боится
- Отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания.
Гиперактивный ребенок
Гиперактивность - двигательная расторможенность - импульсивность, неусидчивость, отвлекаемость. Проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью и гиперактивностью. Наиболее характерны следующие нарушения: неуместная избыточная активность, дефекты концентрации внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, низкую самооценку.
Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его.
Мы можем помочь такому ребенку, строя работу с ним с учетом его особенностей:
1. Изменение окружения:
- работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами педагога, в центре класса;
- измените режим занятия с включением физкультминуток и сменой видов деятельности;
- разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса;
- предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;
- направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть что-то, раздать материалы и т. д.
2. Создание положительной мотивации на успех:
- чаше хвалите ребенка;
- используйте на занятиях элементы игры и соревнования;
- давайте задания в соответствии со способностями ребенка;
- большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое из них;
- создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом по некоторым областям знаний;
- научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных; — игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;
- стройте процесс обучения на положительных эмоциях;
- помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!
3. Коррекция негативных форм поведения:
- способствуйте снижению агрессии;
- обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;
- регулируйте его взаимоотношения со сверстниками;
- помните, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Прикосновение помогает поставить акцент на положительном опыте.
III Подведение итогов
- Обсуждение дополнительных вопросов.
- Обобщение материала семинара, обозначение перспектив.
Литература:
- Альманах психологических тестов.-М.: «КСП», 1995
- Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.- М.: Аспект Пресс, 1996
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998
- Практикум по возрастной психологии:/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001
- Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000
- Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология- СПб.: Издательство «Питер», 2000
- Серия «Психология в семейном кругу». Московская служба психологической помощи населению. Комитет по делам семьи и молодежи., 2006
- Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2000
- Фридман Л.М. Школьная психологическая служба: Пособие для школьных психологов.- М.: ППКиППРО, 2005
- Штейнберг Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия.- М.:МЗ- Пресс, 2002