Происходящие в настоящее время изменения в различных сферах жизни нашей страны потребовали иных подходов к пониманию сущности образования, педагогического мышления и творчества.
Педагог, занимая авторитарную позицию, выступает в качестве носителя абсолютных, вечных истин, а ученик – в качестве исполнителя, подчиненного. Это приводит к снижению интеллектуального и культурного уровня развития школьников, к потере желания учиться и получать знания. Ограниченность традиционной школы, ее неспособность поддерживать человека в поисках новых идей и ценностей ставит вопрос об изменении содержания образования.
Образование становится пространством, открытым для многочисленных педагогических экспериментов. В этом пространстве помещаются различные подходы к учебному процессу. Вследствие этого в школах разворачиваются различные эксперименты, апробируются инновационные модели обучения, в том числе из опыта зарубежной педагогики: Вольдорфской, Монтессори, Френса. Также возникает новое для нас явление – авторская школа (В.С.Библер, С.Н.Курганов – “Школа Диалога Культур”, “Школа самоопределения” А.Н.Тубельского, “Школа совместной деятельности”, разработанная профессором Г.П.Прозументовой, Школа воспитания “человека культуры” (В.А.Доманский) и другие.
Важным результатом происходящих изменений в понимании учебного процесса является использование диалога в педагогической деятельности.
Актуальность исследования природы диалога в связи с возможностями и перспективами его развития и практического применения очевидна.
Для того чтобы учебная задача поставленная учителем могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта
Профессиональная задача учителя – помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.
В процессе изучения природы диалога, психологических механизмов проектирования и приемов организации диалога я обращалась к большому количеству психологической, философской, педагогической. литературы, Основными источниками послужили труды Е.Н. Ковалевской и Г.Н.Прозументовой (Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе Совместной деятельности // В кн. Шк.Сов.деят.: концепция, проекты, практика развития. – Томск, 1997; Ковалевская Е.Н. Развитие диалога в педагогической практике Школы Совместной деятельности // В кн. Шк. Сов.деят.: концепция, проекты, практика развития. – Томск, 1997; Инновационные процессы в педагогической практике и образовании./Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул – Томск, Алтайская Академия экономики и права, 1997), посвящённые проблемам организации диалога в педагогической деятельности, философские и психологические исследования М.М. Бахтина, Библер В.С., Ильина Е.Н.; Бодалева А.А.
Г.Н.Прозументова и Е.Н.Ковалевская отмечают, что педагогические условия влияют на смыслодеятельность именно через способ соорганизации участников совместной деятельности (поляризацию, ценностную идентификацию, диалогизацию). Если педагог проявляет себя как авторитарист, то обязательно возникает поляризация участников совместной деятельности – это функционально-иерархическая соорганизация, рефлексии со стороны учеников нет. Если учитель ведет себя как лидер, то в совместной деятельности возникает ценностная идентификация. Если педагог предстает как партнер, то есть тот, кто дает возможность ребенку проявлять, порождать личные переживания, новые смыслы и проявляет их сам, то возникает способ соорганизации – диалогизация смыслов участников совместной деятельности.
Другим важным условием создания диалога можно считать целенаправленную работу педагога с развитием сознания детей, когда учащиеся приобретают на уроке представления о чем-либо, вырабатывают навыки мышления и рефлексии. При этом, развертывая смыслодеятельность, учитель должен выступать организатором исследования, быть способным предоставить необходимую информацию, предположить различные способы анализа какой-либо ситуации. Его собственная точка зрения должна представлять собой равноправную позицию по отношению к членам группы. Только в этом случае возможно формирование личностной позиции каждого участника коллектива, в котором возникает равноправный диалог, а ученик и учитель становятся единомышленниками.
В отличие от традиционного урока, где основная педагогическая деятельность направлена на передачу норм, знаний, на уроке-диалоге происходит порождение смыслового общения между учащимся и педагогом. Поэтому деятельность, осуществляемая на таком уроке – смыслодеятельность, в корне отличается от нормативной деятельности на уроке-задании. Возьмем такое базовое действие, как погружение учеников в ситуацию. Для того, чтобы быть предельно открытым (конгруэнтным) и одновременно понимать и осознавать, что происходит с детьми (проявлять эмпатию), учитель может использовать различные приемы. Они связаны с отношением к ученику как к равноправному партнеру (“один из”), с умением его слушать (“внимательный собеседник”), с пониманием, одобрением, с такими психологическими механизмами как эмпатия и конгруэнтность.
Так, используя прием “слушать всем телом”, то есть принимая позу навстречу ученику –“глаза в глаза”, предъявляя положительно окрашенные жесты, которые говорят о его отношениях к ученику или к теме разговора, педагог тем самым выражает желание слушать, общаться, начать диалог. Поэтому эффективность этих приемов зависит не только от умения слушать ученика, но и от умения слышать его, от умения невербально показать понимание слов ребенка. При помощи приема “слышать ребенка”, который основывается на таком психологическом механизме, как идентификация, педагог стремится понять его состояние, сопереживает его чувствам, ориентируется на его цели и задачи. Используя обратную связь, он помогает ребенку раскрыть свои чувства и переживания. При этом обратная связь должна быть постоянной в ходе совместной деятельности и выражается в виде различных реакций на слова учеников. Такими реакциями могут быть простейшие нейтральные реплики, утвердительный наклон головы, выражение лица и тому подобное, которое одобряют ученика и вызывают желание продолжать смыслопорождение.
На следующем этапе разворачивания диалога, когда учитель выстраивает такое действие, как проявление смыслов учащихся, он реализует механизм эмпатии, выстраивает помогающие отношения, ориентируясь на то, что нужно быть предельно внимательным, бережливым к появившимся в общении смыслами детей. В ходе совместной деятельности более эффективна безоценочная связь, так как оценка высказываний учеников является одной из причин неэффективного слушания и приводит к возникновению “смысловых барьеров” (А.К. Болотова). Ориентируясь на эту позицию, мы выделяем ряд приемов, которые помогают учителю быть эмпатичным, выстраивать работу с рефлексивными ответами учеников, разворачивать смыслодеятельность. Здесь он осуществляет выяснение смыслов, перефразирование их сути, корректное резюмирование. Обобщая вышесказанное, назовем этот прием “проясняющий, уточняющий учитель”. С помощью этих педагогических приемов педагог, с одной стороны, фиксирует учеников на теме их диалога, ставит целью убедиться в не случайности, устойчивости интересов учеников в определении своего места в тематическом пространстве. Иногда педагог, видя оживление, вызванное каким-либо ответом, намеренно молчит, давая возможность невмешательством, с одной стороны, высказываться ученику (ученикам), а с другой стороны, прояснить значимость возникшего смысла. Назовем этот прием “невмешивающийся педагог” или “педагог, принимающий любой смысл”. Другой прием относящийся к этой группе – “фиксация проявившегося смысла в соединении с уточняющим, проясняющим вопросом”. Педагог особо фиксирует тот или иной смысл, который расходится с привычной трактовкой явления, что способствует дальнейшему развитию смыслообразования.
Вычленить смысл можно через формулирование вопроса, посредством приема “задай вопрос”. К продуктивным приемам на этом этапе можно отнести и прием “советующий учитель”. Целью этого приема является попытка разбудить, активизировать личные смыслы, создать поле выбора в поисках личного смысла, создать ощущение, что ученик сам может стать автором своего обучения.
Можно выделить прием “художественного воплощения текста” (вернее , это группа приемов, в которую входят выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников, инсценирование, чтение по ролям, мизансценирование и др.). Выбор приема этот продиктован следующими соображениями:
- Учитель имеет возможность создавать зримую картину проявленности смыслов учеников.
- На таком уроке в разных вариантах будет звучать художественный текст, без стремления к его анализу (что предполагает появление личного и коллективного проживания).
Учитель предоставляет ученикам выбор средств, с помощью которых они выразят себя в творческом акте – чтении, пересказе, инсценировании. Готовясь к уроку дома, выбирая вид работы, в этом выборе ученик проявляет свои личностные мотивы и проживает их сначала самостоятельно дома, а потом, предъявляя в классе, выходит на новый виток проживания, осмысления. Происходит дальнейшее смыслодвижение.
Учитель, прибегая к приему “создание ситуации выбора”, предлагает возможные виды работы на уроке художественного воплощения текста. Ученики имеют возможность выбрать тот вид деятельности, которая вызывает у них наибольшую симпатию и проявляет сферу их мотивов и смыслов.
Речь педагога на этом этапе имеет важное значение. И одним из приемов, используемых в школьной практике, является прием “положительно окрашенной лексики”: “Так, интересно”, “Очень интересно”, “Молодцы”. Большую роль играет и благожелательная интонация.
На этом этапе в диалоге учитель выступает на равных с учеником, предлагая свои версии, при этом он использует прием включения “равноправной лексики”: “Я хочу поделиться с вами”, “Мне пришло в голову” и так далее.
Используя специальные приемы и методы вовлечения детей в пространство совместной деятельности. При помощи открытого общения он избегает жестокого критического контроля, участвует в совместном принятии решений и сотрудничестве. Педагог существует в двух качествах: участника совместной деятельности, активного, деятельного партнера и исследователя, рефлексирующего свое педагогическое пространство. Целью для педагога при организации смылодеятельности является изменение качества связей, совместности, качества соорганизации.
С помощью особых приемов педагог движется из пространства “быть руководителем” в пространство быть “одним из нас”.