В зависимости от цели и задач школы обучение может быть проблемным и непроблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть непроблемным. Проблемное обучение строится на основе теории, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных потребностей, мотивов учения.
Центральным моментом проблемного обучения, основным условием развития мышления ученика является наличие проблемной ситуации и решение учебной проблемы.
Принцип проблемности отражается в логике построения учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления ею, в структуре урока и формах контроля учителем за процессом и результатом деятельности учащихся.
Уяснение роли и значения проблемных ситуаций привело к идее перестройки учебного процесса на основе последовательного учёта психолого-педагогических закономерностей активной мыслительной деятельности ученика. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выяснена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Проблемная организация учебного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием школьников в нём.
Под ролевым участием школьников в учебном процессе будем понимать самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при обычной организации учебного процесса выполняются самим учителем.
По первому варианту учебный процесс делится на следующие этапы:
- первичное ознакомление с новым материалом;
- овладение новым материалом: закрепление, тренировка;
- анализ и обобщение изученного учебного материала;
- контроль и оценка результатов учебной работы учащихся.
Первый вариант проблемной организации учебного процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ученика является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в учебном развитии.
В учебном процессе это положение проявляется в том, что когда ученик применяет поставленную учителем проблемную или иную задачу, не имея в этот момент нужных средств и возможностей для её решения, то это противоречие вызывает интеллектуальную, эмоционально-окрашенную активность, которая составляет содержание процесса его учения, направляя его учебную деятельность на приобретение новых знаний, на овладение новыми умениями и навыками.
Применительно к учебному процессу это положение означает, что развитие школьника, формирование у него произвольного внимания, памяти, мышления, воображения невозможно лишь путём его индивидуальной деятельности по заданиям и под руководством учителя. Ей должна предшествовать соответствующая совместная деятельность школьника со своими сверстниками. Отсюда следует, что недостаточно использовать в учебном процессе лишь индивидуальные и фронтальные формы учебных занятий. Необходимо широко использовать и различные коллективные формы организации учебной работы учащихся.
Поэтому более предпочтительно использовать второй вариант организации учебного процесса, в условиях которого необходимо, чтобы:
- каждый ученик имел право и фактически участвовал в постановке частных целей учебной работы, в планировании, или, по крайней мере, принимал участие в их обсуждении, если эти цели и планы задаются извне;
- каждый ученик участвовал в контроле, оценке и учёте учебной работы своих одноклассников;
- учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю, а всему классному коллективу;
- ученик должен нести ответственность, отчитываться за свою работу и поведение перед коллективом класса, членом которого должен быть и учитель.
Для этого учитель должен передать учащимся многие свои роли, например, роль организатора учебной работы, контролёра, консультанта, ассистента и т. д. Учащиеся, наделённые какими-то ролями, становятся субъектами учебной деятельности, выполняют учебную работу не для учителя, а для себя, для своего класса. Ученики сами определяют в границах их полномочий и обязанностей, что и как им надо сделать для проведения учебного процесса, для осуществления принятых ими целей и задач.
Одним из путей реализации второго варианта проблемной организации учебного процесса на уроках математики является использование методики дидактических задач.
Основой обучения по методике дидактических задач становится не только самостоятельное планирование учащимися, проведение и контроль деятельности, но и организация ими собственного учебного процесса. Понимание постановки задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, её контроль и оценка образуют ядро обучения. В центре обучения стоит усвоение базы знаний.
Изучение нового материала начинается с его подачи, ведения новых знаний. Действие начинается с информационной базы, во время которой учащиеся получает задание. Затем планируется ход действий, и выбирается одна из возможных альтернатив действия. Наконец, выполняется запланированное действие. Результат действия проверяется и весь цикл действия рефлексируется.
По методике дидактических задач целесообразно строить занятия введения новых знаний. Эта методика приемлема как на уроках математики в 5-6 классах, так и на уроках алгебры 7-9 классов.
Основная трудность данной методики связана с подбором задач практического характера, которые были бы интересны учащимся и действительно касались их практической деятельности.
Например, при обучении алгебре школьников 7-го класса на основе методики дидактических задач проводилось занятие по теме “Способ подстановки”.
Для проведения данного занятия была разработана технологическая карта (см. табл.).
Таблица
Технологическая карта
| Этапы занятия | Цели | Время (мин) |
Содержание деятельности | Формы и методы |
| 1. Постановка темы и целей | Мотивировать учащихся на активную познавательную деятельность | 2 | Обоснование значимости рассматриваемого материала в практической деятельности. Формулировка целей (метаплан на доске) | Фронтальная беседа |
| 2. Постановка задачи | Воспринять и осмыслить задание | 3 | Ознакомление с дидактической задачей. Выяснение возможностей разрешения заданной ситуации | Фронтальная беседа |
| 3. Информи-рование | Усвоить новую информацию | 7 | Работа с информационным листом | Индивидуальная работа |
| 4. Планиро-вание и принятие решения | Уметь рационально использовать новую информацию | 3 | Составление плана действий | Самостоятельная работа в группах |
| 5. Выполне-ние | Знать: алгоритм решения систем
уравнений способом подстановки. Уметь: решать системы двух линейных уравнений с двумя неизвестными, анализировать решения |
19 |
Составление алгоритма решения систем
уравнений способом подстановки, решение системы двух линейных уравнений с двумя неизвестными способом подстановки, анализ решения, решение дидактической задачи |
Работа в группах. Фронтальная работа. Индивидуальная работа |
| 6. Контроль | Проверить полноту и правильность выполнения заданий | 6 | Сравнение составленного алгоритма с
эталоном. Выявление собственных ошибок. Анализ решения. Проверка решения дидактической задачи |
Контроль учителя. Самоконтроль. Фронтальная беседа. Межгрупповая взаимопроверка |
| 7. Оценка | Уметь оценивать деятельность в соответствии с критериями | 5 | Заполнение оценочного листа и обсуждение достижения поставленных целей | Самооценка. Работа в группах |
Рассмотрим последовательность фаз приведённого выше занятия.
Информация. Занятие начинается с постановки дидактической задачи практического характера. Через близкую к реальной жизни постановку задания достигается двойная цель. Во-первых, учащиеся видят, с какими требованиями они могут столкнуться в реальной жизни, и, во-вторых, возникает адекватная ситуация запроса необходимых знаний и умений.
Планирование. Поскольку задание для учащихся является новым и подобрано так, что с помощью имеющихся знаний и умений его решить нельзя, то у них возникает информационный дефицит. Учащиеся запрашивают недостаточную информацию, и учитель предоставляет её в форме информационных листов. Обучающиеся изучают предложенную им информацию и направляют её для решения ранее возникшей проблемы.
Принятие решения. В этой фазе занятия планируется дальнейший ход действий для решения дидактической задачи. Число и последовательность учебных этапов определяется так же, как и средства, необходимые для каждого учебного этапа.
Выполнение. За принятием решения следует воплощение запланированного в конкретные действия. В нашем примере на этой фазе происходит групповое определение алгоритма решения систем уравнений способом подстановки, индивидуальное решение предложенных систем двух линейных уравнений с двумя неизвестными способом подстановки, групповой анализ предложенных решений систем уравнений (поиск ошибок в решении). Завершает этот этап решения дидактической задачи.
Контроль, который наступает после выполнения заданий.
Оценка. Занятие заканчивается оценкой решения дидактической задачи.
Следует заметить, что фазы “контроль” и “оценка” могут идти параллельно, причём сразу по мере выполнения промежуточных задач заполняется оценочный лист. В конце занятия осуществляется перевод полученных баллов в отметку.
Таки образом, становится очевидной возможность адаптации предметного курса математики к требованиям проблемного обучения.