Использование новых технологий в системе обучения является необходимым условием интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Само слово “развитие” становится ключевым в педагогическом процессе, сущностным, глубинным понятием обучения. В настоящее время школьники плохо владеют экологическими и методологическими знаниями; несколько больших успехов они достигают в области владения фактическим материалом, там, где требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная постановка вопросов для учащихся заметно снижает уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь школьники откровенно не на высоте. Однако назревшее реформирование системы обучения необходимо проводить крайне осторожно, используя огромный положительный опыт, накопленный отечественной педагогикой. Очевидными для практикующих учителей являются основные направления этого процесса:
- усиление прикладной направленности содержания курсов естественнонаучного цикла; изучение явлений, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
- изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет изменения доли репродуктивной деятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений, использование заданий, проверяющих различные виды деятельности; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников;
- сокращение сложного фактического материала программы, с одной стороны, и увеличение времени для изучения как теоретической, так и практической части предметов естественнонаучного цикла, с другой;
- обеспечение не на словах, а на деле предметных кабинетов необходимым лабораторным и компьютерным оборудованием;
- отказ от жесточайшего контроля, переходящего в прессинг, со стороны вышестоящих педагогических инстанций, смещение акцента на методическую помощь, использование опыта других стран, в частности Финляндии, в этом вопросе.
Конечно, возможности уроков, выдержанных в рамках технологий открытого образования, значительно больше, чем у жестко регламентированного планированием и временем традиционного урока. Однако использование некоторых приемов позволяет и в обычных условиях школьной программы получать довольно интересные результаты. Мой опыт, хотя и кратковременный, преподавания химии в рамках базового и углубленного курсов в гимназии № 1517 оказался достаточно интересным, и его результаты было бы полезно проанализировать.
Оба потока имели спаренные уроки, один и два раза в неделю, соответственно. Первый из них включал четыре параллели с 8 по 11 классы; второй – только выпускные классы средней школы. Учитывая необходимость посещения выпускниками различных подготовительных курсов и в связи с этим большой дефицит времени, а также частые пропуски уроков, особенно юношами, вынужденными проходить медицинскую комиссию для военкомата, я предложила ученикам метод перспективного планирования при подготовке домашних заданий. В чем он состоял? В начале четверти, а также каждого текущего месяца я знакомила всех с подробным планом изучения предмета, называла даты завершения каждой темы и необходимые для выполнения домашние задания, а также тематику контрольных и практических работ. Школьникам предлагалось выполнять домашние задания и сдавать каждую тему в удобное для них время, но не позднее указанных сроков. Те, кто оказывался более проворным и успевал подготовить материал заранее, были основными помощниками при проведении уроков по данной теме. Они могли уже достаточно осмысленно задавать вопросы по сложным и не выясненным до конца разделам, а также при демонстрации добротных знаний получали и более сложные задания, и более подробные разъяснения. К тому же они могли давать консультации отстающим, и их помощь усваивалась лучше и скорее, чем консультации учителя. Такие опосредованные объяснения материала создавали более комфортную обстановку на уроке, позволяли тренировать навыки устной речи, логического мышления, учиться отстаивать свою точку зрения, а также вызывали интерес к теоретическим разделам химии. Ведь не секрет, что в последнее время, с тех пор, как в программу вступительных экзаменов по химии были введены письменные экзамены, основное внимание школьники уделяли лишь решению задач. Меня на первых уроках поразила паническая реакция детей на предложение изложить устно весьма несложный материал. Дети не умели пересказывать содержание параграфов учебника и уж тем более не могли себе представить, как можно путем логичных рассуждений вывести тот или иной закон. Камнем преткновения в этом смысле явился закон Кулона, как впрочем, и многие другие, смысла которых ученики не понимали, а знали лишь формулу, в которую с большим или меньшим успехом могли подставлять числовые значения. Многие основные понятия были им не знакомы. К разряду таких загадочных словосочетаний относилось, например, “диполь воды”. И это были классы с углубленной программой химии, т.е. в них занимались мотивированные учащиеся. Что же было говорить о других!
Все эти наблюдения проявили основные проблемы преподавания химии в рамках средней школы. К ним, на мой взгляд, относятся следующие:
- несбалансированность предметных программ; химия, как наука, аккумулирующая знания математики, физики, биологии, подчас тематически вырывается вперед, и приходится затрачивать массу времени и усилий на объяснения тем, выходящих за рамки предмета;
- неудовлетворительное качество учебников, не учитывающих психофизическое состояние детей, перегруженных информацией, которая не только не может быть усвоена на этой ступени обучения, но и сама по себе являющаяся спорной или ошибочной; к тому же нелогичных с точки зрения методики, написанных тяжелым языком (примером этому служит набивший оскомину учебники Гузея, Суровцевой);
- перегруженность самой программы, которая все более усложняется в связи с резким повышением уровня сложности вступительных экзаменов;
- расширением тестирования, как основного способа контроля знаний, и апофеозом этому – тотальное введение ЕГЭ, что не может не привести к формализации образования, резкому снижению уровня знаний и тем более способности оперировать ими, что мы и наблюдаем в последнее время и о чем свидетельствуют данные международных экспертных организаций.
Обучение детей происходит на фоне общего ухудшения их физического самочувствия, снижения уровня благосостояния большинства их семей и возрастанием в связи с этим проблем в области психического здоровья школьников.
С учетом всех этих обстоятельств, неоценимую помощь в полноценном усвоении программного материала может оказать метод интерактивного обучения, опробованный при проведении развивающих бесед. Не все темы школьного курса могут быть проработаны с помощью такого обсуждения, но отдельные вопросы любой темы поддаются такому приему. И в качестве первого шага может быть использовано сообщение, которое заранее готовится либо по заданной теме, либо по любой другой, но от которой можно вернуться к заданной. Школьники, выступающие с докладами, заранее настраиваются на дискуссию. Это вызывает дополнительный интерес учащихся. Задача учителя во время таких обсуждений, направлять интерес в сторону нужной темы, по ходу дела объясняя наиболее сложные вопросы. Необходимо постоянно связывать каждую тему с повседневной жизнью, приводить примеры, повышающие интерес к предмету у школьников, просить объяснить те или иные привычные явления. Это помогает каждому ответить на часто повторяющийся в последнее время вопрос: “Зачем мне эта химия нужна?”
Проведение занятий в классах с углубленным изучением химии показало, как ни странно, довольно формальное отношение со стороны учащихся к самому предмету. Возможно, это определяется потребительскими запросами, так как основная группа являлась абитуриентами медицинских вузов, поэтому их интересовал в основном конечный результат экзаменов при поступлении. Отсюда повышенный интерес к решению задач и отсутствие такового к общим теоретическим вопросам. Другую крайность представляли собой малочисленные "“химики-энтузиасты", которых раздражала необходимость заниматься как задачами, так и скучной теорией. Тем подавай химические чудеса. Это сочетание, с одной стороны, усложняло процесс обучения, с другой, давало возможность использовать сильные черты обеих групп, как правило, сталкивая их интересы, и в этих конфликтных ситуациях приводило к положительному итогу.
С первых уроков стало ясно, что ни один из учеников не в состоянии связно в ответе у доски изложить теоретические вопросы. Видя мое изумление, они пояснили, что в этом нет необходимости, так как на экзаменах устно отвечать не придется. Мои возражения, что во время апелляций эти навыки будут необходимы, причем, чем аргументированнее и эмоционально убедительнее это прозвучит, тем лучше будет результат, были приняты, хотя и с очевидной долей скепсиса. Четыре часа занятий в неделю позволили довольно комфортно тратить половину времени на изучение теоретического материала, а остальное на решение задач. Домашнее задание давалось с опережением, т. е. ученики должны были самостоятельно изучить тему, сформулировать вопросы по сложным разделам. Акцент делался на работу с учебником и с дополнительной литературой, а затем уже на самом уроке предлагалось изложить этот материал устно, стоя у доски лицом к классу. Вопросы, которые вызвали особое затруднение, задавались отвечающим уже самой аудиторией, и в том случае, если ответа не было получено, то здесь только подключался учитель, направляя размышления учеников в нужную сторону. Когда и это не помогало, объяснения преподавателя были исчерпывающими.
Вначале все это вызвало яростное сопротивление со стороны детей и их родителей. Но по истечении первого месяца накал страстей постепенно утих, поскольку появился опыт публичных выступлений, а в месте с ним и уверенность в себе, а также убеждение, что во всех даже очень сложных вопросах можно разобраться, подкрепленное ощутимыми к тому времени знаниями. И задачи, как бы ни было странно для учеников, стали решаться легче. Уже не оспаривалось утверждение учителя о том, что решение любой их них – “это хорошее знание теории, немного смекалки и простая арифметика”. Решением задач класс занимался на второй паре уроков. В качестве основного учебника была использована книга Н. Е. Кузьменко, В. В. Еремина и В. А. Попкова “Начала химии”. К этим урокам классу давалось задание решить максимально возможное количество задач по заданной теме, не ограничивая учеников ни числом, ни сложностью. При проведении урока уточнялось, решена или нет каждая из задач раздела всеми, и в противном случае один из сделавших ее объяснял свой способ у доски. Остальные предлагали свои пути или уточняли. Попытки сделать меньше за счет других самоликвидировались в течение нескольких уроков, поскольку стал виден результат у тех, кто работал добросовестно. Количество и сложность решаемых самостоятельно задач возросли. Более того, это сказалось и на успехах в занятиях на подготовительных курсах, которые посещали практически все ученики. Все больше задач повышенной сложности мы успевали разбирать на уроках и среди них те, которые предлагались на вступительных экзаменах заветных вузов или на подготовительных курсах. Параллельно уточнялись и вопросы теории. Так вместе с заинтересованностью повышался и уровень знаний.
Системность знаний, создание общих представлений о предмете, вырабатывание химического мышления – процесс весьма трудоемкий, долговременный, не прямолинейный, вызывающий большое сопротивление всевозможных оппонентов, но он ведет в нужном направлении. Конечные результаты этого опыта оказались хорошими. Все ученики были зачислены в вузы еще до вступительных экзаменов по результатам конкурсных олимпиад и тестирований, о чем мне с удовлетворением они и сообщили (к тому времени я уже не работала в гимназии № 1517).
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения. Если прежде учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Эта роль значительно сложнее и требует от учителя более высокой степени мастерства.
Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. Школа должна создать условия для формирования личности, обладающей качествами, необходимыми для успешного выживания в сложных условиях современного мира. И эта задача не только содержания образования, но используемых технологий обучения.
Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня, но не в коем случае не отбрасывая, а тем более не разрушая колоссальный позитивный опыт педагогики, одной из самых древних и абсолютно прикладных наук, иначе общество надолго будет отброшено в прошлое.