Эффективная организация образовательного процесса в современной школе невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Ведь основная цель школы – создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду.
В обучении химии дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой предмета: у одних учащихся усвоение химии сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению предмета. В данной ситуации учителю важно учитывать как познавательные интересы учащихся, так и индивидуальный темп их развития.
На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний я решаю через технологию уровневой дифференциации. Основной целью учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, и каждого урока, считаю формирование гармонически развитой личности. В работе руководствуюсь общими принципами, соответствующими известным лозунгам гуманизации образования:
- учёт особенностей школьников: обучаемости, сформированности познавательных интересов;
- обучение в удобном для учащихся темпе, на доступном для них уровне требований и сложности учебного материала;
- предоставление учащимся свободы выбора в процессе обучения.
К числу задач, для решения которых осуществляется дифференциация, относятся:
- повышение учебной мотивации и развитие познавательных интересов учащихся;
- обучение всех учащихся на уровне их возможностей и способностей при помощи внешней (межгрупповой) и внутриклассной дифференциации;
- формирование личностных качеств учащихся: самостоятельности, ответственности за свои действия, трудолюбия, творчества, адекватной самооценки;
- подготовка учащихся к профильному образованию на старшей ступени обучения, обеспечение выбора учащихся посредством предоставления возможностей допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки по избранной специальности.
Развивающий учебный труд должен быть осмыслен учащимися. Важно показать учащимся ценность Знания, Образования, Культуры для отдельного человека и общества в целом; раскрыть значение просвещения как непременного условия взросления человечества в смысле способности людей «думать своим умом и ориентироваться без наставников и авторитетов» (М.К. Мамардашвили). С позиций личностно ориентированного обучения каждый ребёнок рассматривается как уникальная индивидуальность, а потому успех работы зависит прежде всего от того, насколько учитель смог изучить личность своих воспитанников, установить уровень не только их интеллектуальных возможностей, но и «зону ближайшего развития». С учётом этого я провожу диагностирование, изучаю индивидуальные черты характера, познавательные интересы и склонности учащихся и учитываю их в организации учебно-воспитательного процесса и работе по целенаправленному развитию положительных качеств личности.
Учебно-воспитательный процесс организован оптимально, если ученика не воспитывают, а создают условия, в которых он воспитывается, не учат, но создают такие условия, в которых он учится. Организация таких условий связана с проблемой развития соответствующей мотивации. Формирование у учащихся устойчивой потребности в учении (мотивации учения) – процесс длительный. Мотивы – это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается. Познавательную мотивацию создаю с помощью ряда приёмов:
- связь изучаемого с жизнью, с достижениями науки и техники;
- показ недостаточности имеющихся знаний;
- создание проблемной ситуации;
- использование художественной и научно-популярной литературы;
- использование сравнений;
- привлечение занимательных примеров, опытов;
- экскурсы в историю;
Эффективность воздействия того или иного приёма зависит от ряда факторов. Наиболее важными из них являются учёт возможностей и интересов ребят, эмоциональная окраска приёма. Пример урока, иллюстрирующего значение мотивации, Тема «Щелочные металлы».
Рассмотрено (на основе теории) отношение к воде щелочных металлов: лития, натрия, калия. На доске появляется рисунок – пьедестал почёта, на котором каждый из призёров занимает соответствующее место. «Теперь давайте проверим полученный вывод на опытах. Начнём с «бронзового» призёра – натрия». Опыт убедительно показывает, что при взаимодействии с водой кусочек металла ведёт себя энергично, и поясняю это. Затем опыт повторяется с «серебряным» призёром - калием. Реакция происходит взрывоопасно. А впереди ещё один лидер – литий. В классе напряжение, сидящие за последним столом девочки говорят о нежелании видеть результат взаимодействия лития с водой. Вопрос, обращённый к учителю, не слишком ли большой кусочек лития взят для опыта, ещё больше усиливает напряжение.
Проводится опыт. Но что это? К общему удивлению, литий движется в воде не спеша. В чем же дело? Явное противоречие. В ходе беседы вскрывается причина столь неожиданного поведения лития. На доске снова появляется рисунок: два смешных человечка попали под сильный дождь: один насквозь промок, а другому дождь нипочём, поскольку он спрятался под большим надёжным зонтом. И ещё раз поясняю: «Как мы с вами выяснили, возникшая в начале реакции гидроксидная плёнка защищает литий как зонтик от взаимодействия с водой».
Такой фрагмент урока убедительно показывает поистине огромную роль мотивации. Сколько эмоций испытали учащиеся! Улыбки вызвал уже «пьедестал почёта» (первый рисунок), и учащиеся невольно стали «соучастниками» соревнования. Это, несомненно, обострило восприятие опытов. Дальше – проблемная ситуация, так как наблюдаемый эффект пришёл в противоречие с тем, что ожидал увидеть класс. Включение элементов беседы в ход урока также является мотивирующим фактором, как и любая смена вида деятельности.
В организации урока выделяю три этапа, характерных для любого вида деятельности:
1. Ориентационно-мотивационный этап. С учётом определённых мотивов ставится учебная цель и планируется путь её достижения. Образно говоря: где мы находимся? Куда мы стремимся? Что для этого нужно узнать? Как это сделать?
2. Операционно-исполнительский этап. Этот этап можно назвать путём к поставленной цели. Он включает реализацию намеченного плана, обсуждение результатов, моделирование.
3. Рефлексивно-оценочный этап – оценка результатов, самооценка и выход на новые задачи. На этом этапе выясняется: достигли ли мы намеченной цели? Как я этого достиг? Могу ли я самостоятельно этого достичь? Где мы теперь находимся? Куда мы стремимся? Как это сделать?
Каждая часть урока – это работа всех и каждого. Реализуя технологию уровневой дифференциации, определила следующую последовательность действий:
- определение содержания учебного материала;
- разработка технологической карты для учащихся;
- блочное изучение материала;
- создание методического инструментария (задания разноуровнего характера) для подготовки к зачёту;
- устный зачёт по теме (делю учащихся на однородные группы, каждой группе предлагаю задание, соответствующее уровню развития учеников, входящих в эту группу);
- письменный зачёт;
- диагностика результатов обучения;
В организации прогресса обучения учащихся ориентируюсь на введение трёх стандартов:
- обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик): усвоение знаний, умений и навыков в рамках учебной программы;
- повышенной подготовки, определяющейся заданной глубиной овладения содержанием учебного предмета;
- обучение на уровне углубленного изучения
предмета для интересующегося,
способного, трудолюбивого ученика. Обучение происходит на индивидуальном максимально возможном (посильном) уровне трудности.
Главная цель повышенного уровня подготовки – воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; обучение самоопределению;
поиск области творческой самореализации учащихся;
В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Выбирая посильный уровень сложности обучения предмету, ученик оказывается в группе переменного состава. Выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда». Три уровня сложности позволяют охватить практически всех детей, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям учащихся.
| Уровни усвоения знаний | Требования к действиям учащихся |
| Первый уровень. Воспроизведение и запоминание. Связано с непосредственным воспроизведением содержания учебного материала различной сложности. |
Показывать (опознавать), называть, распознавать, узнавать, давать определение, пересказывать и т.д. |
| Второй уровень. Применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Выполнение действий с четко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы). |
Измерять, объяснять, составлять что-то по готовой схеме, соотносить, характеризовать, сравнивать, соблюдать правила и т.д. |
| Третий уровень. Применение знаний в незнакомой ситуации, то есть творчески. Предполагает применение в качестве ориентира какой-либо обобщенной идеи, методологических знаний. |
Составить устный или письменный ответ на проблемный вопрос, высказать суждение, выделить существенные признаки, анализировать информацию, написать сочинение, дать отзыв на рецензию, проводить и обосновывать собственные примеры и оценки, искать необходимую информацию и т.п. |
В своей работе широко использую внутриклассную дифференциацию. Самой распространённой формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счёт привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далёкие связи между различными фрагментами содержания.
Усложнение заданий может происходить и за счёт усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне – прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки.
Дифференцирование на основе учёта способностей к обучению провожу при изучении теории, при проверке домашнего задания, при организации тематического контроля. Например, объясняю материал на уровне более высоком, чем минимальный, выделяю содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомлю учеников с результатами, которых они должны достичь. В работе использую разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы: первая – даю задание каждому ученику, вторая - ученики могут взять (выбрать) сами задание. К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить. На первом этапе рассказываю о сложности задания, советую какое задание выбрать; но выбирают сами ученики. Я только корректирую их выбор. На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников.
Пример организации одновременной работы учащихся различных групп:
группа: а) работает самостоятельно; б) под руководством учителя разбирают сложные моменты; в) самостоятельное решение задачи с последующей проверкой;
группа: а) один из учащихся на контроле, выполняет предложенные задания у доски; б) учащийся выполняет задания по предложенному алгоритму; в) самостоятельно работают, ответы даны к отдельным задачам;
группа: а) работает под контролем учителя; б) самостоятельная работа по образцу; в) отрабатывают алгоритм решения вместе с учителем.
Деятельность учителя при этом заключается в следующем: следить за совпадением работы по времени, оказывать помощь учащимся при выполнении заданий, подготовить материал для проверки результатов.
Контроль результатов обучения – составная часть учебного процесса. При организации текущего контроля знаний выбираю средства работы с учащимися и определяю степень их подготовленности к этапному контролю, после чего следует проверка знаний и умений учащихся по отдельным блокам учебного материала. Таким образом, оценка, полученная в результате данных действий, характеризует уровень усвоения учебного материала учащимся. Осуществляя так контроль и оценку знаний учащихся, важно добиться, чтобы оценка отражала не только обученность, но и обучаемость, то есть, чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности.
Пример проверочной самостоятельной работы (по теме «Химические свойства кислот»), дифференцированной по уровням сложности, – работа по трем вариантам. Вариант первый включает нестандартные задания творческого характера, вариант второй стандарты, но содержит элементы усложнения, вариант третий включает репродуктивные задания.
Вариант 1
Предложите не менее четырех способов получения хлорида магния с использованием любых реактивов. Напишите уравнения реакций.
В данной цепочке превращений определите элемент X:
Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить эти превращения.
Вариант 2.
1. Напишите уравнения возможных реакций:
а) азотная кислота + гидроксид бария;
б) оксид серы (IV) + соляная кислота;
в) ртуть + фосфорная кислота;
г) оксид цинка + соляная кислота;
д) магний + серная кислота;
е) бромоводородная кислота + силикат калия;
ж) карбонат натрия + соляная кислота;
з) фосфорная кислота + медь;
и) оксид углерода (IV) + фтороводородная кислота;
к) азотная кислота + гидроксид железа (III);
л) цинк + соляная кислота;
м) оксид лития + серная кислота.
Вариант 3.
1. Закончите уравнения химических реакций:
Основная отправная точка системы контроля – личность ученика, характер его учебной деятельности, осуществляемой в форме индивидуально-тематического учёта знаний. Такой учёт осуществляю, имея на каждом уроке и консультации заранее приготовленную таблицу:
Контроль теоретических знаний учащихся______класса
по теме: _________________________________________
| № п/п | Ф.И. учащегося | Вопросы теории | Результаты контроля | Индивидуальные рекомендации |
Индивидуально-тематический учёт включает в себя список учащихся класса, а также перечень основных контрольных показателей знаний по химии: знание фактического материала, умение решать расчётные задачи, владение химическим языком, уровень сформированности экспериментальных умений. Итоговая оценка по теме складывается из оценок по каждому показателю.
У каждого ученика имеется тетрадь учёта учебных достижений, где он сам оценивает свои знания, умения по конкретной теме согласно специально разработанных критериев определённого вида деятельности и сравнивает с оценкой учителя. При такой системе каждый ученик может получить отличную оценку, если выполнит предъявленные к нему требования. Индивидуальные нормы оценивания важны, так как оценивание ученика происходит в сравнении с его прошлыми успехами и темпом продвижения по индивидуальному учебному плану. Такая работа позволяет видеть динамику развития каждого ученика.
В практике своей работы учитываю, что:
- методологические знания являются обязательной категорией усвоения;
- развитие познавательных средств учащихся не менее важно, чем формирование у них системы знаний по предмету;
- обе эти цели неразрывно связаны, поскольку овладение способами мышления создаёт эффект растущего понимания.
Уровневой подход к обучению является эффективным средством дифференциации обучения, даёт в руки учителю средство диагностировать промежуточные и окончательные результаты обучения. Индивидуальная работа, проводимая с учащимися, способствует:
- углубленному усвоению предметного содержания, поскольку необходимо знание фактического материала;
- творческому осмыслению изученного материала;
- приобщению школьников к диалогу, поиску группового соглашения в виде общего умения или решения, развитию коммуникативных качеств личности;
- умению чётко и кратко излагать свою позицию, подбирать и обосновывать аргументы, доказательно отвечать на вопросы (тренинг публичного выступления).