Школа - один из первых социальных институтов, с которым сталкивается человек в процессе своего биологического и социального становления. В дальнейшем именно срывы адаптации к тем или иным перипетиям жизни в социуме будут приводить к постепенной утрате человеком того запаса “прочности”, которое принято называть здоровьем.
Сегодня все факторы риска, напрямую влияющие на здоровье школьника, делят на эндогенные (возрастные, половые, катамнез, наследственные) и экзогенные (внешкольные и внутришкольные). Среди внутришкольных выделяют: физиолого-гигиенические, социопсихологические и педагогические.
Сила влияния школьных факторов риска определяется тем, что они действуют: комплексно и системно; длительно и непрерывно (в течение 10 лет, ежедневно).
Опасность их влияния усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.
Все внутришкольные факторы риска относятся к устранимым или корректируемым. Найти способы устранения и корректировки их является важнейшей задачей школы. Пока человек растет и формируется, педагоги, врачи, психологи, администрация, родители и все, от кого это зависит, должны приложить максимум усилий к тому, чтобы школа не была, перестала быть фактором, вредящим его здоровью, препятствующим его полноценному развитию, а стала той средой, которая способствует наиболее полному раскрытию задатков человека и, в то же время, реально готовит его к будущей непростой жизни. В самом общем смысле “среда” понимается как окружение. Образовательная среда школы рассматривается специалистами как “система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в специальном и пространственно предметном окружении” [1]. Образовательная среда, в рамках которой реализуются принципы здоровьесбережения, включает в себя позиции:
- обеспечение охраны здоровья и создание благоприятных условий для самореализации личности (организация предметно-пространственного окружения);
- мониторинг и корректировка психического и физического развития, эмоционально-волевой сферы и уровня обученности школьников;
- разработка и реализация индивидуальных учебных программ по предметам;
- использование адекватных педагогических технологий;
- профилизации обучения в старшей школе;
- использование возможностей дополнительного образования;
- валеологизация учебного процесса.
В современной школе чаще всего условия
сохранения здоровья понимаются и соблюдаются
лишь в отношении "физического благополучия"
участников образовательного процесса
(организационно-педагогический аспект), то есть
связываются с созданием внешних условий,
соответствующих санитарным правилам, с
организацией обучения здоровому образу жизни.
При этом крайне мало внимания уделяется
"состоянию психического и социального
благополучия". Поэтому, при организации
учебного процесса, необходимо учитывать и
дидактический аспект сохранения здоровья -
применение "здоровьесберегающих
педагогических технологий". Данные технологии
предполагают построение учебного процесса, в
котором наряду с достижением запланированного
результата обучения сохраняется и
восстанавливается физическое, психическое и
социальное здоровье участников этого процесса.
Сегодня актуальна проблема определения основных
показателей сохраняющих здоровье
педагогических технологий.
В качестве важного
критерия здоровьесберегающих свойств
педагогической технологии принимают степень
утомления обучающихся на учебном занятии,
недопущение сильных и выраженных форм утомления.
Достигается это на основе формирования учебной
мотивации и учета индивидуальных
психофизиологических особенностей обучающихся.
Основными критериями, в соответствии с которыми
педагогическая технология может считаться
здоровьесберегающей, являются (Т. В. Ахутина, Л. Г.
Татарникова и др.):
- обеспечение учебной мотивации;
- построение обучения в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития учащихся;
- недопущение форм сильного и выраженного утомления.
Гигиенистами детства сформулированы гигиенические критерии здоровьесберегающих педагогических технологий, во многом пересекающиеся с вышеперечисленными[2]. Это – ранжирование трудности содержания учебных предметов; индивидуализация обучения в зависимости от состояния здоровья, познавательных возможностей и темпа учебной деятельности школьников; построение учебного процесса, направленное на повышение двигательной активности учащихся; формирование отношений между учителями и учениками на педагогике сотрудничества и доброжелательства.
Одним из важнейших компонентов в создании здоровьесберегающей среды, является, как известно, технология организации учебного процесса, ибо от технологии обучения зависит, в какого характера деятельность будет включаться ученик в процессе овладения содержанием образования, а, следовательно, какие личностные качества будут проявляться и закрепляться в такой деятельности.
Рассмотрим некоторые следствия тактики педагогического воздействия технологии традиционного формирующего обучения, поскольку следует признать, что именно таковая является преобладающей в практике учителей:
| Некоторые черты технологии традиционного формирующего обучения | Следствие стрессовой педагогической тактики |
| приоритетное формирование ЗУНов, как основы соответствия государственному образовательному стандарту | акцент на запоминание, что приводит к ранней утомляемости |
| игнорирование вопросов построения индивидуальной образовательной траектории | неспособность к осознанному выбору собственной образовательной траектории на третьей ступени обучения, как следствие, - неудовлетворенность ситуацией выбора, высокий уровень тревожности |
| игнорирование вопросов формирования умения взаимодействовать в группе, увидеть и сформулировать проблему, найти пути ее решения, самостоятельно работать с информацией | высокий риск неудач, проявление неадекватности ситуации, отсутствие умения выстроить “путь успеха” и, как следствие, - заниженная самооценка |
| ориентация на среднего ученика, игнорирование вопросов индивидуального продвижения | снижение мотивации, вследствие потери интереса к предмету, как в случае учащихся, которые требуют к себе индивидуального подхода по причине особенности психического развития так и в случае продвинутых учащихся |
| в большей степени репродуктивный характер обучения | отсутствие навыков действия в нестандартной, творческой или поисковой ситуации, стресс перед неизвестным, непохожим, что приводит к высокому уровню тревожности, заниженной самооценке |
| контроль не процесса учения, а конечного результата, не оперативный, несвоевременный контроль | при этом учащийся остается со своими непонятыми вопросами, пробелами, которые, наслаиваясь, создают почву для формирования установки – “не могу, не получается, а значит, неудачник”, что снижает мотивацию |
| весь процесс контроля является прерогативой учителя | результаты контроля - результаты интуитивной оценки, оценки, основанной на субъективном отношении учителя, и потому могут вызвать у учащегося неудовлетворенность ситуацией, психологический дискомфорт |
| ограничение во времени, связанное с этим, увеличение объема и интенсивности учебных нагрузок | снижение качества учебной деятельности, ощущение собственной несостоятельности, формирование негативных установок, переутомление - десинхроноз |
| неадекватность применяемых форм и методов | снижение качества учебной деятельности, формирование эмоционального негативизма |
Конечно, технология развивающего обучения могла бы устранить стрессовые факторы педагогического воздействия, но проблема в том, что традиционная технология значительно более экономична и требует гораздо меньше времени, чтобы сформировать у учащихся большой объем “готовых” знаний и умений и тем привлекательна для учителя. Процесс же развития ребенка гораздо более длителен и требует несравненно больших затрат педагогических средств и времени. В принципе, решение было сформулировано еще теоретиками единства формального и материального образования (К.Д. Ушинский, Брунер). Далее оно было развито исследователями взаимообусловленности обучения и развития (М.А.Данилов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.А. Менчинская и др.) и нашло свое педагогическое воплощение в теории оптимизации учебно–воспитательного процесса
(Ю. К.Бабанский ). Главный вывод, к которому
пришли исследователи: нельзя абсолютизировать
ни один из подходов[3]. Их необходимо
реализовывать в оптимальном сочетании на основе
взаимной интеграции технологий. Форма и степень
интеграции будет зависеть от общих доминирующих
и конкретных дидактических целей, особенностей
учащихся, учителя, возможностей школы,
социального и личностного заказа.
Такая интеграция позволит перевести
вышеперечисленные факторы риска в разряд
корректируемых.
Предлагаю некоторые, проверенные мной на практике, позиции организации учебной деятельности на уроках химии в рамках вопросов здоровьесбережения.
Организация учебного процесса в рамках вопросов здоровьесбережения.
Ситуация успеха или открытая перспектива:
| элементы педагогической тактики | следствие | |
| 1 | учащийся всегда имеет возможность улучшить свой результат по изучаемой теме либо, выполняя задание на новом уровне качества, либо в рамках другого вида деятельности | позволяет снять страх перед опросом, организует учащегося на совершенство достигнутого результата, что в свою очередь формирует навыки рефлексии; снижает уровень тревожности |
| 2 | при выполнении любых заданий (домашние работы, контрольные работы, кратковременные проверочные работы и т.д.) учащиеся самостоятельно выбирают уровень сложности заданий, которые формируются следующим образом: уровень “А” - задания репродуктивного характера, уровень “Б” - задания на 40% состоящие из творческих заданий и уровень “В”, включающий задания проблемно-поискового характера, требующие работы с дополнительными источниками информации, нестандартного подхода | формирует установку “Я могу”, что в
свою очередь снижает повышенную ситуативную
тревожность учащихся в ситуациях оценки их компетентности, поскольку снижает субъективную значимость ситуации и переносит акцент на осмысление деятельности; |
| 3 | выбор учащимися вида деятельности - устный ответ, письменная работа по изучаемой теме, практическая или лабораторная (помимо обязательных) работа, работа с тестом, изготовление наглядности и т.д., причем перечень работ предлагается учащимся по каждой теме изначально |
позволяет избежать стрессовой ситуации у большинства учащихся с ведущей визуальной или аудиальной рецептурной системой, повысить самооценку, предупредить переутомление, организовать “щадящий режим”, снизить уровень тревожности |
| 4 | рейтинговая система оценивания знаний | формирует чувство адекватности оценивания, поскольку снимает субъективизм оценки, повышает уровень учебной мотивации, ориентирует на успех и совершенствование результата |
2. Контроль как средство своевременной диагностики
Задумаемся над вопросом: “Почему учащиеся воспринимают контроль как “палку”, испытывая страх перед предстоящей срезовой работой?” Может быть потому, что не очень хорошо представляют, что именно будет “объектом” контроля, когда он грядет, иными словами, каковы критерии и сроки оценки его деятельности? Ведь известно, что больше всего угнетает человека неизвестность.
А теперь представим себе ситуацию, когда уже в начале года каждый ученик знает точно, что, когда и каким образом в его деятельности и ее результатах будет контролироваться. При необходимости, он заранее получает рекомендации, советы, консультации, список необходимой справочной и учебной литературы. Эта информация может быть доведена до сведения в любом удобном для него виде: стенд в кабинете, персональный график, информация на школьном сайте. Можно сказать, что такой контроль будет иметь аналитически-программирующий характер. Можно сказать: речь идет о смене идеологии контроля. Его главной задачей становится не “подловить” учащегося, а запрограммировать его на успешную работу. Контроль должен быть плановым и открытым.
Формальный характер контроля, по большей своей части, не дает ответ на вопросы: интересно ли ученику заниматься предметом; каково соотношение репродуктивной и творческой деятельности в учении; носят ли знания учащегося системный характер; какова практическая ценность знания. Здесь важен принцип широты и полноты охвата объектов.
Контроль должен быть систематическим, что дисциплинирует учащихся, задает некий алгоритм деятельности.
Своевременность поступления информации – важный принцип контроля. Только оперативный контроль является эффективным. Использование только итоговых контрольных работ приведет к профанации самой идеи эффективного управления образовательным процессом.
Из практики работы – при изучении любой темы
формируем блок из нескольких коротких
экспресс-контролей (тест, диктант, обычный
“вопрос-ответ” и т.д.), которые проверяют узкую
часть вопросов изучаемой темы. Весь блок
охватывает всю тему в рамках требований
государственного образовательного стандарта.
Составляем несколько домашних заданий с
включением ряда вопросов, требующих работы с
информационными источниками. Эти же вопросы
выносим в обобщающее занятие или итоговый зачет,
подробная структура которого уже доведена до
учащихся перед изучением темы. Кроме этого
учащиеся знакомятся с рядом (1-2) домашних
самостоятельных работ, выполнение которых
повышает общий рейтинговый балл, перечнем тем,
которые они могут разработать в рамках проектной
деятельности. Отдельной строкой показывается
дополнительная деятельность по теме.
Для предотвращения ситуаций субъективизма в
оценивании, создания позитивной учебной
мотивации уместно применять рейтинговый
контроль знаний, который приведен в приложении
по отдельным темам. Из большого перечня заданий
учащиеся выбирают посильные для себя и формируют
портфель успеха по контролируемой теме. Если
количество набранных за урок баллов не ниже 36 (по
текстам приложения), учащийся получает “3”; не
выше 54 - “4”; соответственно “5” ставится за
количество баллов превышающее 54. Большая часть
вопросов итогового контроля отрабатывается на
уроках, самостоятельных работах дома,
консультациях. Такие итоговые “контроли”
составляются по всем темам, их вопросы известны
заранее (поскольку отрабатываются в разного рода
деятельности), они не носят эффект неожиданности,
который является серьезным стрессовым фактором
для учащихся.
3.Создание психолого-педагогических и организационно-педагогических условий для развития социально значимых черт каждого ученика на уроках химии:
| средствами методов интерактивного
обучения (обучения, погруженного в общение)
средствами форм организации учебно-познавательной деятельности средствами адекватных методик и образовательных технологий (использование ИКТ, метода проектов) |
позволяет исключить ситуацию
соперничества, формируют навык работы в команде, стимулируют повышение самооценки способствует повышению уровня учебной мотивации, стимулирует к повышению самооценки способствует повышению уровня учебной мотивации, стимулирует к повышению самооценки |
Интерактивная сторона общения раскрывается как выработка участниками стратегии совместных действий. Интерактивное обучение характеризуется, прежде всего, тем, что развитие групповой активности основано на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации, на поощрении поиска проблемного решения, на нахождение новых путей для сотрудничества, на умении доверять и доверяться. Этот метод позволяет учитывать психофизиологические особенности подростков: пол, тип нервной системы, ведущий канал восприятия, тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга [4]. Так в группе обязательно присутствуют и мальчики, для которых необходимо выполнение поисковой деятельности, решение принципиально новых задач, и девочки, которые лучше выполняют типовые, шаблонные задачи, создают благоприятную, эмоциональную обстановку. Группу желательно формировать представителями всех типов темперамента – холериков, флегматиков, сангвиников, меланхоликов. Следует предусмотреть, чтобы среди названных категорий были и учащиеся с левополушарным типом ассиметрии головного мозга, для которых нужны технология, ясные и четкие инструкции, абстрактный линейный стиль изложения информации от части к целому, неоднократное повторение и учащиеся с правополушарным типом, которым необходимы контекст, связь информации с реальностью и практикой, анализ от целого к частному, задачи зрительно-пространственного анализа, творческие задания, эксперименты.
Карточки по каждому ученику с полной информацией психофизиологических особенностей составляются психологом и валеологом и находятся в личном деле ученика.
Информационно-коммуникативные технологии и метод проектов
применяются мной, в основном, на этапах изучения и обобщения как поддерживающие познавательную мотивацию.
Для определения эффективности применяемой методики организации учебной деятельности был проведен сравнительный анализ выполнения контрольной работы по теме “ Подгруппа кислорода 9 класс”
Таблица 1
| оценка | экспериментальная группа | контрольная группа |
| “отл” | 5 чел. – 20,7% | 4 чел. – 15,3% |
| “хор” | 10 чел. – 41,4% | 8 чел. – 30,6% |
| “удовл” | 9 чел. – 37,9% | 14 чел. – 53,8% |
| “неудовл” | - | - |
Схема 1. Результаты выполнения итоговой контрольной работы в экспериментальной и контрольной группах
Таблица 2
| уровень тревожности | экспериментальная группа | контрольная группа |
| “низкий” | 18 чел. – 75% | 3 чел. – 34,6% |
| “средний” | 6 чел. – 25% | 4 чел. – 15,4% |
| “высокий” | 14 чел. – 73,0% |
Схема 2. Результаты диагностики уровня тревожности перед выполнением контрольной работы в экспериментальном и контрольном классах
На сегодняшний день надо рассматривать возможность образовательного учреждения, как центра здоровьесберегающего отношения к ребенку, находить наиболее эффективные формы организации школьной жизни.
“Забота о здоровье – это важнейший труд воспитателя. От жизнедеятельности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы…”В.А.Сухомлинский.
Список используемой литературы
- Организация и оценка здоровьесберегающй деятельности образовательных учреждений. Под редакцией М.М.Безруких, В.Д.Сонькина.
- “Здоровьесберегающие технологии в школе” В.Р. Кучма, Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова, 2001
- Суд над системой образования: стратегия на будущее. М., 1991
- Исследования в психологическом институте РАО. Кабардов М.А,