Современное общество требует от выпускников не только, и даже не столько, прочного багажа знаний, сколько умения воспользоваться им, а затем – самостоятельно пополнить. В стратегии модернизации образования это рассматривается как комплекс компетенций. Реальная жизнь предъявляет новые требования к формированию качеств личности: жизненная активность, ориентация на дело, высокая степень самостоятельности и личной ответственности за результаты деятельности, способность разрабатывать реальные планы будущего, готовность к самостоятельному решению жизненных проблем, готовность преодолевать жизненные трудности и препятствия, уменьшение тревожности и страха перед ошибкой и неудачей. Путь разрешения данных проблем мы видим через реализацию проекта “Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся”.
Реализация проекта осуществляется педагогическим коллективом МОУ “Средняя общеобразовательная школа № 29” г.Череповца Вологодской области.
Проект актуален для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, их родителей, учителей. Мы имели смелость посягнуть на две глобальные проблемы российского образования – снижение учебной мотивации учащихся (дети не хотят учиться) и повышение школьной тревожности (дети боятся учиться).
Главная цель проекта – создание оптимальной образовательной среды, мотивирующей учащегося на учебную деятельность и активизирующей труд учителя. Основные задачи в рамках реализации проекта – повышение учебной мотивации (учить детей так, чтобы им захотелось учиться) и снижение школьной тревожности (дети должны идти в школу с радостью, с желанием получать знания). Наш проект способствует снижению школьных рисков (школьная тревожность, школьный невроз) и по достигнутым результатам является профилактическим.
Наш опыт работы
Получение заданных стандартов образования является непременным показателем эффективности обучения, поэтому проблема учебной мотивации считается одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.
Формирование мотивации учения – это решение вопросов развития и воспитания личности. Мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Но подвижность, динамичность мотивов таит в себе опасность, так как если не управлять мотивацией, может произойти регресс, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Если процесс формирования учебных мотивов развивается спонтанно, а не произвольно, уровень учебных мотивов снижается. Подтверждают это и результаты психодиагностики. Психологическая служба нашей школы на протяжении девяти лет осуществляет диагностику степени готовности первоклассников к обучению в школе, один из диагностических компонентов которой – мотивационная готовность к обучению. Результаты свидетельствуют, что среди учеников, поступивших в школу, более половины имеют высокую степень учебной мотивации, остальные – среднюю. Причем все учащиеся хотят в школу (“В школе интересно, узнаю много нового”), желают учиться (“Хочу быть умным, все знать”, “Научусь считать и красиво писать”), готовы к принятию нового статуса – ученика (“На уроке надо быть внимательным, не баловаться, слушать учителя”). На протяжении многих лет уровень школьной мотивации учащихся начальной школы оценивается также в рамках мониторинга “Готовность учащихся начального звена к обучению в средней школе” по анкете Н.Г.Лускановой, что позволило выявить тенденцию значительного снижения учебной мотивации учащихся по мере их обучения. Так, например, результаты диагностики учебной мотивации учащихся, поступивших в 1999 году в школу и в 2001 году закончивших третий класс, не могли не вызвать тревогу: количество учащихся с высоким уровнем учебной мотивации сократилось более чем в два раза. Если в школу поступили 56% детей с высоким и 44% со средним уровнем учебной мотивации, то к окончанию начальной школы количество учащихся с высокой учебной мотивацией составляет лишь 17%, со средней - 38%, с низкой – 38%; дезадаптированных, испытывающих отрицательные чувства к школе, – 7%. Это наглядно видно на диаграмме, приведенной из вышеуказанного мониторинга.
ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
 |
 |
Уровень учебной мотивации
 |
высокий средний |
 |
низкий дезадаптация |
Наряду со снижением учебной мотивации в среднем звене прослеживается тенденция повышения школьной тревожности. Обследование параллели учащихся 7-ых классов (73 чел.) по методике теста школьной тревожности Филлипса показало: около трети семиклассников (30%) имеют высокую степень тревожности, 44% - повышенную и только 26% - умеренную (низкую). Результаты диагностики выявили, что зоной наибольшего неблагополучия является страх ситуации проверки знаний. Поскольку проблемы и страхи в отношениях с учителями в высокой степени испытывают только 8% учащихся, психологической службой школы было высказано предположение о том, что общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения, связан не с самой личностью учителя, а в большей мере с его методами и методикой преподавания. Страх ситуации проверки знаний свидетельствует не только об эмоциональном неблагополучии школьников, но в таком массовом проявлении (а это общероссийская тенденция) отражает некоторую педагогическую традицию, которую, вероятно, настало время изменить. Поэтому перед педагогическим коллективом школы и его психологической службой, прежде всего, встала задача по созданию оптимальной, эмоционально благоприятной, комфортной, и вместе с тем активизирующей учебные мотивы учащихся образовательной среды.
Предшествовало разработке и внедрению новой модели образовательной среды ознакомление с научными трудами по мотивации. Как показало изучение педагогических и психологических разработок в этом направлении, мотивационная сторона учения школьника в практике обучения, по мнению ученых, наименее управляема (М.В.Матюхина, 1984). Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь скорее результатом достижения отдельных передовых учителей, чем предметом целенаправленной систематической работы. В.С.Мерлин считал, что “необходимо управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний”, иначе приобретение знаний становится неким механическим, неосознанным процессом. На уроке же учитель зачастую нацеливает учеников на выполнение определенных учебных действий, операций (“Вы должны уметь решать такой-то тип уравнений, задач, это пригодится на контрольной, на экзамене” и т.п.). Часто школьники учатся, не осознавая цикла всей учебной деятельности, при этом не отдают себе отчета в том, зачем они учатся и чем руководствуются в учении. Учебная мотивация в рамках личностно-ориентированного, гуманистического, подхода должна идти не через принуждение, а через осознание.
Мотивация – довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. Мотивация, как направленная активность предполагает, на взгляд отечественных психологов, определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Именно в этом направлении мы и вели наши разработки, вслед за отечественными психологами, исходя из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности. Смысл деятельности человека, в том числе и учебной, не только в том, чтобы получить определенный результат, но и в самой деятельности, в том, чтобы проявлять физическую и умственную активность. Так же как и физическая, мышечная активность, умственная активность сама по себе доставляет человеку удовольствие и является специфической потребностью. Мы хотим, чтобы наши ученики радовались, получая знания, а главное – чтобы у них не пропадал интерес к учебе. Педагогический коллектив школы добился определенных успехов в этом направлении. В классах, где внедрена наша система, уровень учебной мотивации возрос. Это подтверждают данные из мониторинга за прошлый год. Например, учащиеся 1 - “В” класса при поступлении в школу имели уровень учебной мотивации: 50% - средний, 50% - высокий. Через три года – количество учащихся с высоким уровнем учебной мотивации не только не сократилось (печальная тенденция претерпела изменение), но и увеличилось до 59%, снизилось количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации до 23%. Однако, появились учащиеся с низким уровнем учебной мотивации (18%), что подтверждает необходимость продолжения мотивационной деятельности.
УРОВНИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ 4 – “В” КЛАССА
Данные из мониторинга по среднему звену наглядно показывают, что успехи еще более ощутимы (в классе ряд учителей-предметников работают по новой системе): нет учащихся с низкой мотивацией, с высокой 55% учащихся, со средним уровнем учебной мотивации – 45%.
УРОВНИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ 7 – “В” КЛАССА
КАК МЫ ЭТОГО ДОБИЛИСЬ?
Успешная учебная мотивация в рамках образовательного учреждения возможна прежде всего при действии единой общешкольной системы активного воздействия на мотивы обучения учащихся. Основополагающим компонентом мотивации учебной деятельности учащихся является изменение структуры учебного процесса, единицей которого становится не урок, а тема – логически законченный раздел содержания учебного предмета.
Как указывали в своих исследованиях Л.М.Фридман и К.Н.Волков (1985), отдельно взятый урок не может иметь всех особенностей учебного процесса, на уроке могут быть решены лишь отдельные, ограниченные задачи осуществления учебного процесса. Зачастую учебный процесс проходит для ученика (иногда и для учителя) как простая последовательность мало связанных друг с другом уроков. Поэтому структура каждого отдельного урока определяется целью и местом этого урока в системе уроков по изучению учебной темы.
Для учебной темы можно указать единую, общую структуру. Она состоит из трех частей (трех типов уроков) – этапов учебного процесса изучения каждой темы.
1 этап - Вводно-мотивационный (1 тип урока). На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель изучения учебной темы, её место и роль в общем образовании, её практическое и теоретическое значение. Учитель знакомит с понятиями, которые будут изучены в теме; указывает, какие знания и умения ранее пройденного материала понадобятся при изучении данной темы. Учитель сообщает организационную структуру изучения темы, сколько уроков отведено на изучение темы, сроки ее завершения, перечисляет основные элементы темы.
2 этап – Операционно-познавательный (2 тип урока). На этом этапе учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками (действиями), входящими в содержание данной темы.
3 этап – Рефлексивно-оценочный (3 тип урока). На этом этапе происходит обобщение изученного материала и подведение итогов работы учащихся по данной теме. Главная цель этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности, самоанализа, способности к обобщению, формированию адекватной самооценки. Таким образом, термин “неуспевающий ученик”, “неуспеваемость” не употребляются вовсе, они заменяются словосочетанием “выполнил работу”, “сдал тему”. Такая терминология сдвигает оценку с личности ученика (неуспевающий – неспособный) на оценку его работы. Таким образом, мы дифференцируем понятия “отметка” и “оценка”.
На проведение вводно-мотивационного этапа урока на усмотрение учителя отводится от 20 минут до целого урока. Мы не принимаем обвинения в нерациональном использовании учебного времени, поскольку экспериментально (при проведении формирующего эксперимента – а начинали мы именно так) и на практике доказали целесообразность и эффективность мотивации. Цели изучения темы разрабатываются в соответствии с государственным образовательным стандартом (овладение методами научного познания мира). Цели изучения темы ученик получает от учителя или в готовом виде или активно их формирует на уроке – все зависит от уровня учащихся. Главное, - чтобы цели изучения темы были понятны и приняты, став побудительной силой, превратились в мотив. Учитель, мотивируя учащихся на изучение темы, показывал ее значимость для получения образования в целом; ее место и роль в изучении учебного предмета, других наук; теоретическое и практическое значение учебной темы, возможность использовать свои знания в жизни. Как показали результаты проведенного эксперимента, эта часть самая трудная для подготовки 1 типа урока, но и самая продуктивная для формирования учебных мотивов.
Для сравнения учебных мотивов можно привести два класса: в 8 - “Б” был проведен формирующий эксперимент по учебной мотивации, а 8 - “А” был контрольным, где мотивация специально не велась. Результативность мотивационной работы в 8-Б классе, где был осуществлен вводно-мотивационный этап изучения темы (1 тип урока) значительнее, чем в 8-А, где обучение велось по традиционной схеме. Количество учащихся, осознавших важность и необходимость изучения учебной темы в экспериментальном классе (8 – “Б”) больше, чем в контрольном (8 – “А”) по математике на 12%, по русскому языку на 5%, по биологии на 3%. Сопоставимо в пользу нового подхода в организации учебного процесса и количество учащихся, у которых мотивы изучения новой темы отсутствуют.
Поскольку вводно-мотивационный этап урока напрямую связан с рефлексивно-оценочным (3 типом урока) ученикам предлагается Индивидуальная программа изучения темы, содержащая три уровня заданий (на оценку “3”, “4” и “5”). Объем заданий рассчитывается по коэффициенту 1:3 (от количества часов изучения темы), что позволяет избежать учебной перегрузки учащихся при условии, что на изучение темы не должно отводиться более 12 часов. Соотношение теоретического и практического материала (контрольных вопросов и контрольных заданий) определяет учитель. Уровень заданий выстроен по принципу пирамиды: более высокий уровень предполагает обязательное выполнение низкого (В.П.Симонов, 1978). Знакомясь с Индивидуальной программой изучения темы, ученик выясняет обязательный минимум содержания (чему он будет учиться), объем максимальной нагрузки (сколько придется учить), и требования к уровню подготовки (что он должен знать и уметь). Все это позволяет учащемуся соотнести свои возможности, уровень притязаний и самооценку с предъявляемыми требованиями учения и самостоятельно выбрать (запланировать) предполагаемый результат в виде определенной оценки. Для закрепления принятия ответственности учащегося на себя заключается письменный контракт в форме контрольного листа с выбранной итоговой оценкой по теме, который ученик в конце 1 типа урока (вводно-мотивационного этапа) сдает учителю.
Новая структура изучения темы предполагает фиксированное (1:3) количество оценок каждого учащегося, при этом учащийся заранее знает требования, предъявляемые за каждую оценку, что приводит к бесконфликтности в оценивании знаний. Организованный процесс обучения способствует более прочному усвоению знаний учащимися, повышению их ответственности за конечный результат учения. Как показало анкетирование после проведенного эксперимента, ученики перестают бояться ответов у доски, самостоятельных и контрольных работ, и, что самое главное, в большинстве хотят, чтобы учебный процесс и далее проводился подобным образом.
В мае 2004 г. школа получила статус городской инновационной площадки. В инновационном проекте участвуют 16 учителей-предметников. Мы активно делимся своим опытом. В рамках проекта проведен педсовет с предъявлением открытых уроков, на педсовете присутствовали специалисты Центра повышения квалификации Управления образования и Управления образования г. Череповца. Обобщенный опыт школы по формированию учебной мотивации опубликован в научном сборнике статей Череповецкой городской общественной организации психотерапевтов “Психологические и психотерапевтические методы обеспечения психологического и физического здоровья личности” (под ред. профессора ЧГУ В.Г.Маралова). Опыт творческой группы школы представлен на городской методической выставке, группа педагогов награждена дипломом III степени. Педагогами, участвующими в проекте, разработаны более 70 конспектов водно-мотивационных уроков, карты индивидуального изучения учебных тем по русскому языку, окружающему миру, математике, истории, обществознанию, английскому и немецкому языкам на весь учебный год. Водно-мотивационные уроки педагогов нашей школы внесены в видеобанк педагогических достижений города. Опыт школы представлен на двух областных научно-практических конференциях (в г.Вологде и г.Череповце), причем участие школы в секции “Разработка педагогических условий управления качеством образования в условиях личностно ориентированного подхода” на научно-практической конференции по управлению качеством образования в г. Череповце в 2003 г. было отмечено дипломом I степени Творческий отчет по проекту был представлен на городскую выставку “Профилактика психоэмоционального напряжения педагогов” и отмечен дипломом III степени. На базе школы проведен семинар для руководителей образовательных учреждений г.Череповца “Психолого-педагогическое сопровождение формирования мотивации участников учебно-воспитательного процесса в условиях личностно ориентированного подхода”. Психологом школы проведен мастер-класс по мотивации для руководителей психологических служб области. На базе школы в течение 2-х учебных лет велась психологическая мастерская “Оптимизация педагогического процесса” для психологов и педагогов системы образования г.Череповца. Для руководителей методических объединений начальных школ города в текущем учебном году в рамках реализации проекта был проведен научно-практический семинар с демонстрацией открытых уроков и мастер-классов.
Эффективность проекта заключается именно в стабильной, долгосрочной, поэтапной реализации: значимые позитивные изменения в мотивационной сфере можно получить только тогда, когда системно, а не эпизодически воздействуешь на мотивы обучения, когда учитываешь возрастные особенности ребенка, - формировать мотивы и потребности у учащихся начальной школы проще, чем у старшеклассников. Наш проект по внедрению модели трех типов уроков убедительно показал, что, меняя образовательную среду, учитель меняется и сам. Урок, где активно формируются учебные мотивы учащихся, это совершенно другой урок: эмоциональный, интересный, запоминающийся. На таких уроках активно формируется система целеполагания, и как направленная активность деятельности учащегося, и как функциональная структура, формирование которой завершается, в основном, к 17 годам. Следовательно, выпускник нашей школы, обучаясь в такой системе, научится планировать свою деятельность, и, главное, нести за неё ответственность. Именно этого и не хватает в нашем современном обществе в настоящее время - планирование конечного результата и ответственность за него. Мы верим, что позитивные изменения не только в нашем городе, регионе, но и в стране в целом, смогут произойти только тогда, когда сформируется новый тип личности: мотивированной на успешную деятельность, активно и эффективно эту деятельность реализующей, и ответственной за конечный результат.
ЛИТЕРАТУРА
- Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М., 1976.
- Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб., 2000.
- Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1972.
- Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.,1984.
- Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984.
- Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека.- М., 1971.
- Рубинштейн С.П. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1969.
- Симонов В.П. директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом.- М., 1987.
- Фридман Л.М., Волков К.Н. Структура и организация учебного процесса.- М., 1985.