В начале XXI стало очевидно необходимость серьезной модернизации российского образования. Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые дидактические формы организации обучения в современной системе образования. Одной из новых форм организации обучения является личностно-ориентированный подход, который является основой традиционного обучения.
Исследованию проблем изучения личностно-ориентированного обучения посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Белогурова, З.К. Каргиевой, Н.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г.Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, И.С.Якиманской и др., согласно которым только раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения обеспечивает построение образования в современной школе.
Термин “личностно-ориентированный подход” получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение. Нельзя утверждать, что данное понятие не существовало ранее. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям. Для личностно ориентированного подхода в современной системе обучения более существенной является ориентация как на процесс обучения, так и на конечные цели (главным ставится вопрос “каким быть”, а не “кем быть”). В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как “коллективного субъекта”, но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым “субъектным опытом”. Включить “субъектный опыт” в процесс познания (усвоения) – значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и индивидуальные механизмы усвоения, руководствоваться личностным отношением к учебной деятельности.
Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность – это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика на уроке физики. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного” [ 2] . Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между реальным уровнем детского развития и потенциальными возможностями его обучения в каждом конкретном случае [ 2] .
Первый – это уровень “актуального развития” психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет об актуальном уровне подготовленности учащегося, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
Второй – это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это “зона ближайшего развития”. Данный уровень свидетельствует о том, чего не может ребенок выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.
Это можно проиллюстрировать некоторыми примерами процесса обучения школьному курсу физики. Двум учащимся 9 класса предлагаются задания, одинаковые по сложности, из темы “равноускоренное движение”. В результате оказывается, что заключения и выводы были сделаны следующим образом. Первый ученик после изучения темы сделал простое перечисление фактов этого вопроса, а второй не только перечислил данные факты, но и объяснил суть каждого факта и сделал соответствующие выводы. Следовательно, у этих учеников не только разные зоны “актуального” и “ближайшего” развития, но и динамика их развития. Таким образом, ориентируясь на среднего ученика, на равный по возрасту для всех учащихся класса уровень “актуального развития”, школа оказывает неблагоприятное воздействие на детей с высоким уровнем умственного развития постоянным сдерживанием их темпа обучения. В то же время учащиеся с недостаточным уровнем умственного развития, не успевая за навязанным им темпом обучения, порой становятся неуспешными. И это надо учитывать учителям физики на уроках.
Л.С. Выготским сделан вывод, что успехи учащихся в учебе и в их умственном развитии во многом зависят от того, какова их “зона ближайшего развития” и насколько она учитывается педагогами, работающими с этими детьми [ 2] . Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностям и потребностям, ориентирует ученика не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требования, несколько превышающие его наличные возможности, способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной “зоне его ближайшего развития”. Эта система создает новые условия для учебной деятельности, способствует развитию личности ученика с учетом “зоны его ближайшего развития”.
Ниже в таблице приводится сравнительная характеристика традиционного обучения и личностно-ориентированного подхода, применимая на уроках физики для повышения эффективности развития логического мышления учащихся.
таблица
Виды обучения
Обучение |
|
| Традиционное обучение | Личностно-ориентированный подход в современной системе обучения |
| Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников | Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося |
| Работа с группами различной успеваемости | Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений |
| Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний “среднего ученика” | Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика |
| Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал. | Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал |
| Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности. | Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем. |
| Стимулируется активность класса (как группы) | Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей. |
| Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников. | Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы. |
| Педагог задаёт для изучения общие для всех темы. | Темы согласуются с познавательными особенностями учащегося. |
| Сообщение новых знаний только преподавателем. | Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся. |
| Оценка ответа учащегося только учителем. | Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем. |
| Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %). | Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания. |
| Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем. | Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания. |
| Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения. | Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и “обмен” способами познания. |
| Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, “маршрута” познания и подстройка учащегося под стиль его работы. | Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся. |
Таким образом, личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода и от традиционного обучения тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся: знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д. Для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках физики нетрудно создать конкретные субъектно-личностные технологии, которые позволяют развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии учащихся, обеспечивая заметный рост эффективности обучения, что может помочь решению актуальнейшей проблемы: преодолению опасности роста учебных нагрузок при сокращении числа часов, отводимых на изучение физики. Очевидно, что экстенсивным путём (увеличение объёма домашних заданий и т.д.) решать её невозможно, необходимы новые подходы к обучению, и один из наиболее эффективных, с нашей точки зрения, - личностно ориентированный подход, как основа традиционного обучения.
Литература
- Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1996. - № 4. – С. 29-36.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999. – 536 с.
- Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств / И. Осмоловская // Нар. образование. – 1996. – № 6. – С.67.
- Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика 1998. - № 6. - С. 102-111.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
- Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М. Просвещение, 1984 г.143 с.
- Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с. – // Директор школы. – Библиогр.: С.95.