Использование лексических единиц в речи является одним из показателей сформированности лексического навыка говорения. Лексический навык формируется при выполнении речевого действия. [2, с.29] Поэтому структура лексического навыка говорения неотделима от структуры речевого действия, хотя упор делается главным образом именно на лексическую сторону речевого действия.
Действие рассматривается как процесс, подчиненный сознательной цели. Следовательно, наличие цели или задачи является одним из важнейших компонентов действия. В лексическом навыке, который базируется на речевом действии, таким компонентом является речевая задача. Действие, в свою очередь, состоит из операций, которые, по определению А.Н.Леонтьева, являются одновременно и способами осуществления действий. [1, с.43]
Лексический навык, как сложно структурированное действие, включает в себя несколько операций, основными из которых являются:
- операция вызова слова – перевод лексических единиц из долговременной памяти в оперативную адекватно речевой задаче в заданной ситуации;
- операция сочетания слов – мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей и (или) последующей адекватно замыслу и нормам языка.
Как было доказано экспериментально, обе операции находятся в непосредственной зависимости от ситуации и задачи в ней. В свою очередь, речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору лексических единиц и операции по сочетанию лексических единиц, актуализирует форму лексической единицы.
В практике обучения нередки случаи, когда в начале процесса обучения учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору, операциями по сочетанию. И лишь после того, как учащиеся овладеют всеми этими компонентами, их обучают использовать новые слова для решения речевых задач. В результате расчленения лексического навыка на отдельные составляющие мы сталкиваемся с таким подходом к обучению, когда целое делится на части, усваивается по элементам [1; 2], теряется такое важное качество речевой единицы, как функциональность. [2] Между тем, главным в словоупотреблении является не значение слова; знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоения его назначения, его функции.
Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование лексической единицы. А это произойдет при условии функционального формирования лексического навыка, то есть когда слово будет усваиваться благодаря его необходимости для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей и ситуацией. [2]
Следует заметить, что способность использовать лексические единицы в речи предполагает наличие у лексического навыка говорения совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность. [2]
Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения речи как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу. Конечно, возможно довести отработку какой-то отдельной операции, входящей в структуру навыка, до высокой степени автоматизированности. Однако подлинную автоматизированность, устойчивость, гибкость эта операция принимает лишь в структуре всего навыка как единого целого.
В связи с выше сказанным, в коммуникативном методе лексический навык понимается как “синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности”. [2]
Обратим внимание в этом определении на слово “условие”. Оно означает, что “если навык обладает всеми необходимыми качествами” (если сформулированы все механизмы, на которых он основан), то он способен включаться в речевую деятельность и поэтому служит условием ее успешного совершения. Таким образом, все лексические навыки (наряду с грамматическими и произносительными) есть условия функционирования говорения: нет навыков должного уровня – нет и речевого умения.
Для функционального формирования лексических навыков говорения должного уровня необходимо соблюдать ряд условий:
- наличие у учащихся потребности в восприятии и употреблении новых лексических единиц;
- наличие необходимого психологического настроя учителя (учитель речевой партнер) и учащихся;
- предваряющее слушание фраз с новой лексической единицей;
- имитация фраз с новой лексической единицей при наличии речевой задачи;
- однотипность фраз;
- регулярность предъявления и порождения однотипных фраз в процессе автоматизации;
- опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;
- безошибочность выполнения речевых действий (профилактики ошибок);
- разнообразие “обстоятельств” автоматизации (ситуации, речевого материала);
- речевой характер упражнений. В качестве одного из важных условий при обучении лексике считается последовательное прохождение нового слова через все стадии, что дает возможность учащимся овладеть всей структурой лексического навыка за счет постепенного усложнения действий учащихся с новыми лексическими единицами.
Поиск путей активизации процесса обучения иноязычной лексике, в частности, процесс формирования лексических навыков, привел нас к выводу о том, что необходимо создание такого средства, которое было бы не только способно обеспечить соблюдение всего ряда необходимых условий, формирования лексического навыка, но и скомпрессировало этот процесс. Речь идет о создании средства, с помощью которого овладение лексическим навыком проходило бы не последовательно, а носило комплексный характер, приводило в действие наибольшее количество анализаторов.
На наш взгляд, в качестве одного из таких средств могут быть использованы лексические таблицы. Проиллюстрируем выдвинутое нами положение с помощью лексической таблицы первого вида (ЛТ для формирования лексического навыка).
1. Как видно из таблицы – большое количество лексических единиц, подлежащих усвоению, дает большой простор для выбора и сочетания лексических единиц с целью выражения мыслей говорящего. Это, несомненно, способствует, комплексному формированию всех связей слова, при ведущей роли личностно-смысловых (что крайне важно для реализации принципа индивидуализации); способствует функциональному усвоению иноязычной лексики. [2, с.126]
Кроме того, наличие большого количества материала создает достаточно высокую степень психологической уверенности учащемуся высказаться по заданной проблеме, а учителю – возможность варьировать речевые задачи и установки, соблюдая принцип новизны.
2. Расположение лексических единиц, заданное формой таблицы способствует комбинированию слов, что является предпосылкой гибкости навыка. Группировка слов в отдельные блоки позволяет нацелить мысль говорящего на основные смысловые группы, входящие в состав понятия, которое находится в центре таблицы. Это способствует операциям сравнения, обобщения, анализа, синтеза и др. Перевод слов, который предшествует иностранным словам, не является переводом как таковым, а служит для функционального замещения русских слов иностранными. Выражая свою мысль, учащийся лишь отталкивается от русского слова, замещая его иностранным, причем перевод рекомендуется давать карандашом, он может стираться по мере необходимости.
3. Наличие ядерного понятия, как центрального смыслообразующего элемента, позволяет прибегать к предъявлению экстралингвистического объекта как средству вызова лексических единиц. Само понятие, будучи проблемным по сути, выполняет эту роль, вызывая определенное психическое состояние у говорящего: оно стимулирует, побуждает высказаться. Но, тем не менее, это абсолютно не исключает необходимости наличия ситуативности, речевых задач, а также смены установок. Каким бы проблемным, волнующим ни было понятие, ситуация “необходима для организации речевых средств, их презентации, для мотива речевой деятельности…”. [3; с.48] Иначе говоря, в любом случае, обучение должно строиться на основе принципа ситуативности, в соответствии с которым ситуация практикуется как система взаимоотношений. Кроме того, ядерное понятие должно быть адекватно возрастной категории учащихся, степени их интеллектуальной готовности и уровня языковой подготовки.
4. Модели, вынесенные за рамки каждого блока, позволяют включать новые лексические единицы в разные грамматические структуры, показывая тем самым возможность использования лексических единиц для выражения различных речевых функций в них. Наличие моделей дает определенную безошибочность действий, попутно, происходит непроизвольное овладение и грамматической структурой путем многократных подстановок.
Модели способствуют формированию механизма упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание. Оно обеспечивает плавность речи и укладывает ее элементы в определенное нормализированное время. Упреждение может происходить в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов упреждается, антиципируется конструкция фразы; и на уровне высказывания, когда также упреждается вся его конструкция, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.
Этот факт имеет большое методическое значение. Механизм упреждения – продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях, а не уповать на стихийное его формирование. В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование помогает говорящему строить свое высказывание.
Многообразие моделей позволяет разнообразить ситуации общения, варьировать установки. Учащийся будет вынужден все время возвращаться к лексической таблице, “но как бы с новых позиций, и использовать ее для выполнения новых заданий, что и приведет его к непроизвольному запоминанию. Вариативность установок подготовит учащегося к “встрече с любой новой ситуацией, а не только с теми, которые имели место на уроке. Такое умение достигается путем замены в речевых ситуациях каждый раз какого-то компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, их взаимоотношений…”. [2, с.31] Это будет способствовать реализации принципа новизны, обеспечивающего, в конечном счете, эвристичность речевого высказывания.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что лексические таблицы первого типа в силу их особенностей могут служить эффективным средством активизации и управления процессом формирования лексических навыков.
Использованная литература:
- Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции, личность.– В кн.: Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырева.– М.: Изд-во МГУ, 1982.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
- Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам, стр. 48