Современные социально-экономические преобразования востребуют компетентного специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональных знаний и способностью адаптироваться к изменяющимся условиям труда. В условиях социально-экономических перемен в обществе, определяющими тенденциями его развития является все возрастающая роль информационных процессов. Особенностью современного этапа развития образования является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу. Это означает, что обучение должно быть ориентировано в первую очередь на развитие познавательных способностей личности. Индивидуальные траектории обучения должны основываться на особенностях мышления учащегося, его когнитивном стиле.
Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности, связанного с его индивидуальностью, требует дифференциации в обучении.
Проблема разработки системы дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей учащихся, как условия развития профессиональной компетентности при таком подходе становится определяющей.
В настоящее время психолого-педагогическая наука располагает знаниями, позволяющими решать проблемы развития профессиональной компетентности. Вместе с тем необходимо отметить, что разработка когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности будущего специалиста до сих пор не являлась предметом самостоятельного исследования.
Педагогическая практика выявила противоречие между необходимостью учитывать и развивать когнитивные стили учащихся как основу профессиональной компетентности и недостаточной изученностью организационно-педагогических условий когнитивно-стилевой дифференциации обучения.
Актуальность данного противоречия обусловила выбор темы исследования.
Анализ публикаций по проблеме развития “профессиональной компетентности” показал, что данная тематика активно разрабатывается отечественными и зарубежными учеными. При рассмотрении смыслового содержания и составных компонентов понятия “профессиональная компетентность” разные авторы используют ряд подходов. Некоторые ученые акцентируют внимание на содержательной компоненте – приобретении знаний, другие отводят главную роль практической деятельности – развитию профессиональных умений; третьи выделяют профессионально-личностные качества. На наш взгляд, эти подходы дополняют друг друга и объединены общей образовательной целью – повышением уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. Поэтому свои исследования мы основываем на компетентностном подходе, который характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами; имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность.
Среди многих факторов, влияющих на реальное движение к гуманному образованию, ориентированному на личность, способствующих созданию условий её свободного развития и самореализации являются те или иные стратегии образования. Диссертационное исследование находится в русле личностно ориентированной направленности образовательной деятельности.
Анализ работ: Г.А. Берулавы, М.Е. Бешадского, В.В. Давыдова, Р.И. Желбановой, Л.В. Занкова, В.Д. Симоненко, И.Г. Скотниковой и др., и собственный опыт позволяют сделать вывод, что наиболее важными условиями успешности личностно ориентированного обучения являются:
– выбор технологии обучения учитывающей индивидуальные особенности учащихся и, прежде всего доминирующий вид мышления и когнитивного стиля;
– организация процесса обучения в соответствии с предпочитаемыми способами переработки учебного материала.
Следовательно, при организации учебного процесса необходимо в полной мере использовать познавательные стратегии учащихся в соответствии с когнитивным стилем. Именно когнитивно-стилевыми особенностями, по нашему мнению, детерминирован познавательный интерес и успешность в обучении. Это, несомненно, влияет и на развитие личности учащихся. Основываясь на анализе публикаций по данной теме, мы пришли к пониманию профессиональной компетентности как интегративного свойства личности.
Можно предложить следующую модель профессиональной компетентности будущего специалиста.
Профессиональная компетентность специалиста, согласно данной модели состоит из двух составляющих:
Первая составляющая – профессиональные знания и опыт. Она включает в себя обученность по дисциплинам общеобразовательного и профессионального блоков. Готовность к приобретению новых знаний, опыта (познавательная активность).
Вторая составляющая модели – адаптивность. Формирование адаптивного поведения человека является фундаментальной задачей любого образовательного учреждения и возможно только при условии, если человек умеет воспринимать необходимую информацию и принимать на её основе адекватные решения. Поэтому в качестве показателей адаптивности в модели используются “гибкость” мышления и “поленезависимость” восприятия информации. Структура профессиональной компетентности будущего специалиста в данном представлении является модификацией и конкретизацией трехуровневой модели компетентности, предложенной М.А. Чошановым.
Согласно предлагаемой модели профессиональной компетентности в полной мере достигает специалист, обладающий необходимыми профессиональными знаниями и опытом, легко адаптирующийся к изменяющимся условиям современного общества.
Таким образом, профессиональная компетентность представляет собой интегральную систему личностно-профессиональных компонентов, содержащихся как в актуальных, так и потенциальных видах. Для того чтобы потенциальные качества личности приобрели черты актуального проявления необходимо создать определенные условия, обеспечивающие актуализацию потенциальных возможностей личности.
Создание условий и организация дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей, как показало наше исследование, оказывает существенное влияние на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста.
Под когнитивно-стилевой дифференциацией обучения мы понимаем целенаправленный, прогнозируемый и организационно-обеспеченный процесс обучения, основанный на использовании когнитивных стилей с целью эффективного развития учащихся.
Основу когнитивно-стилевой дифференциации обучения составляют два ведущих понятия: дифференциация и когнитивный стиль. Наши исследования доказали, что “дифференциация” существенно повышает уровень обученности, а учет когнитивного стиля эффективно влияет на развитие адаптивного поведения и готовности учащихся к приобретению новых знаний. В итоге дифференциация по когнитивным стилям активизирует процесс развития профессиональной компетентности будущего специалиста.
Сущность проведенных экспериментов заключалась в создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие профессиональной компетентности.
Нами были определены следующие организационно-педагогические условия:
- дифференцирование группы (класса) учащихся по интегральным когнитивным стилям: “гибкий-поленезависимый” (Г-ПНЗ), “гибкий-полезависимый” (“Г-ПЗ), “ригидный-полезависимый” (Р-ПЗ), “ригидный-поленезависиммый” (Р-ПНЗ);
- предоставление каждому учащемуся возможности выбора стратегии обучения, согласно индивидуальным стилевым проявлениям.
Для обеспечения первого условия изучались особенности учащихся согласно когнитивных стилей, методические рекомендации по организации их учебной деятельности. При этом:
– определялись виды когнитивных стилей, которые можно было использовать в качестве основания для дифференциации учебной группы;
– изучалась степень выраженности данных когнитивных стилей у каждого учащегося;
– осуществлялась дифференциация учебной группы на подгруппы по интегральным когнитивным стилям учащихся.
Из большого набора когнитивных стилей были выбраны те, которые в наибольшей степени существенны в индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Это дифференцированность поля восприятия “полезависимость-поленезависимость” (ПЗ-ПНЗ) и тип мышления “гибкость–ригидность” (Г–Р). Ортогональность выбранных когнитивных стилей позволяет применить для их интеграции Декартовую систему координат.
Ось абсцисс в данном представлении соответствует мере когнитивного стиля возрастающей в направлении от “полезависимости” к “поленезависимости” личности. Значения по оси ординат, возрастающие от “ригидности” в направлении развития “гибкости”, отражают тип мышления индивида. Каждая четверть плоскости в таком представлении соответствует определенному интегральному когнитивному стилю. Пересечение координат соответствует среднему значению интегрального стиля учебной группы. Индивидуальные проявления интегральных стилей учащихся изображаются точками, попадающими в одну из четвертей координатной плоскости. Система координат позволяет достаточно просто провести дифференциацию учебной группы на четыре подгруппы, в соответствии с преобладающим интегральным когнитивным стилем.
После того как учебная группа дифференцирована, можно перейти к выполнению второго условия – предоставление каждому учащемуся возможности выбора стратегии обучения, согласно индивидуальным стилевым проявлениям путем:
– применения индивидуальных образовательных маршрутов, в которых помимо инструкции по изучению содержания предмета использовались специальные задания на развитие гибкости и поленезависимости. При их разработке учитывались: тип и форма проведения занятий; особенности учебной деятельности учащихся.
– организации учебных занятий в гомогенных и гетерогенных подгруппах;
– контроля коэффициента усвоения изученного материала по трем уровням сложности.
Рассмотрим применение когнитивно-стилевой дифференциации обучения на примере изучения отдельного раздела (физики).
Изучение раздела начинается с вводной лекции. Лекция как метод обучения соответствует эффективному усвоению информации только учащимися с “Г–ПНЗ” когнитивным стилем. Для повышения эффективности работы учащихся, обладающих другими познавательными стилями, необходимо поддерживать их внимание с помощью занимательных мини-пауз по изучаемой теме, что обеспечивается работой в гомогенной паре.
Следующее занятие – теоретический семинар по углублению содержания первой темы раздела. На семинаре работа учащихся организуется в гомогенных по интегральным когнитивным стилям подгруппах. Работа в гомогенных подгруппах создает комфортные условия для эффективной познавательной деятельности каждому учащемуся, что позволяет ему включиться в образовательный процесс в полную силу. Каждая подгруппа получает свой образовательный маршрут. Содержание изучаемого материала одинаково для всех подгрупп, а инструкции по выполнению заданий – различаются. Так для подгруппы учащихся с “Р–ПЗ” когнитивным стилем образовательный маршрут должен состоять из ряда детальных заданий (вопросов), совместно обсуждая и выполняя которые они усваивают учебный материал более легко и быстро. Эти учащиеся нуждаются в постоянной психологической поддержке и помощи преподавателя. Преимущественная работа с данной с подгруппой позволяет педагогу оказывать её оперативно. Задача учащихся подгруппы с “Г–ПЗ” стилем состоит в том, чтобы изучаемый материал рассмотреть с точки зрения применения его на практике. Учащиеся с данным стилем легко переносят знания в область практических действий и таким образом быстрее усваивают их. Подгруппа с “Р–ПНЗ” стилем готовит обобщенную информацию об изучаемом явлении или объекте. Эти учащиеся любят концентрироваться на деталях, анализировать, классифицировать, заниматься поиском ошибок, выявлением различий. Особым образом организуется деятельность учащихся с “Г–ПНЗ” когнитивным стилем – индивидуально или в парах с дополнительными источниками информации. Они предпочитают работать автономно, любят проводить эксперименты, решать задачи, работать с текстом.
После самостоятельного изучения темы проводится оценка результатов работы каждой подгруппы. Целесообразнее начинать её с подгруппы учащихся с “Р–ПЗ” стилем. Они детально, по поставленным вопросам излагают изученный материал, а учащиеся с “Г–ПНЗ” когнитивным стилем завершают эту часть семинара, сопровождая дополнительную информацию по теме урока демонстрациями, рисунками, видеофильмами, экспериментами. Вклад каждого в конечный результат работы подгруппы оценивается с трех позиций: самим учащимся, учащимися подгруппы и педагогом.
Закрепление знаний, полученных на лекции и теоретическом семинаре, проходит на практикумах по решению расчетных задач. На этих занятиях мы используем коллективные способы обучения. При этом учащиеся работают в гетерогенных подгруппах. В такой подгруппе поиск способа решения задачи проводится с использованием всего спектра когнитивных качеств, обеспечивающих кратчайший путь и правильность решения. При обсуждении путей решения задачи в подгруппе учащиеся активно используют речь. Это обеспечивает более глубокое и прочное усвоение теоретических знаний, сравнение собственных приемов познавательной деятельности с иными возможными. Перекрестье стилей обеспечивает развитие альтернативных познавательных стилей.
После изучения раздела проводится комплексная письменная контрольная работа, на которой учащиеся решают от 3 до 5 задач (в 6 вариантах, с 3-мя уровнями сложности по выбору). По проблемным заданиям контрольной работы для каждого учащегося составляется индивидуальная карта (теоретические вопросы и задачи) и проводится устный зачет. Учащиеся, справившиеся со всеми заданиями, от зачета освобождаются.
По изученному разделу выводится итоговая оценка, что способствует оперативному контролю и своевременной ликвидации пробелов в знаниях учащихся.
Эффективность влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения оценивалась нами на основе выбранных критериев.
Среди них – профессиональные знания, способность к адаптации, психологическая комфортность обучения, развивающиеся способности.
Каждому критерию соответствует ряд показателей. Так профессиональные знания оценивались: по обученности и готовности к приобретению новых знаний (опыта); адаптивность по “гибкости” мышления и “поленезависимости” восприятия информации.
Психологическая комфортность обучения определялась по уровням тревожности и негативных эмоциональных переживаний.
Развивающиеся способности – по развитию интегрального когнитивного стиля и креативности учащихся
Отличительной чертой данной системы показателей является возможность получения максимально объективных численных результатов обучения и развития учащихся с использованием валидных методик.
Рассмотрим результаты изменения обученности учащихся в процессе эксперимента. Для оценки эффективности экспериментального воздействия использовался специальный параметр – средневзвешенное по группе учащихся значение уровня обученности (Y). Для сравнения представлены результаты изменений обученности (?Y) в разных группах в относительных единицах. Во всех экспериментальных группах приращение обученности к концу эксперимента, значимо выше, чем в контрольных. Исключение составляет группа обучение, в которой было организовано на основе уровневой дифференциации. Её результаты сравнимы с результатами в экспериментальных группах. Следовательно, уровневая и стилевая дифференциация имеют одинаковую эффективность для развития обученности.
На основании полученных результатов отношение эффективностей дифференцированного и традиционного обучения с точки зрения повышения обученности составляет 4 : 1.
Степень достижения учащимися уровней медиальной и полной компетентности определялась по показателям “гибкость мышления” и “поленезависимость”. В экспериментальных группах происходит более эффективное в сравнении с контрольными группами развитие гибкости мышления и поленезависимости. Отношение приращений гибкости мышления и поленезависимости восприятия информации учащимися в экспериментальных и контрольных группах равно: 3,7:1 и 3,4:1 соответственно.
Помимо развития профессиональной компетентности в эксперименте дополнительно изучалось влияние когнитивно-стилевой дифференциации обучения на психологический климат в учебных группах.
Во всех экспериментальных группах уровень тревожности, в процессе обучения, приближается к норме. В контрольных группах происходит как приближение так и удаление от нормы. Отношение приращений (в сторону статистической нормы) в экспериментальных и контрольных группах в среднем равно: 3,5 : 1.
Все экспериментальные группы практически достигают уровня статистической нормы по уровню негативных эмоциональных переживаний. В трех контрольных группах значимых изменений НЭП не обнаружено. Одна контрольная группа находится в пределах нормы, вторая - приближается к ней. Общей особенностью преподавания в них, как и в экспериментальных, являлась организация работы учащихся в малых подгруппах.
Отношение изменения показателя НЭП в сторону статистической нормы в экспериментальных и контрольных группах в среднем составило: 6,5 : 1.
На основании полученных результатов эксперимента можно сделать заключение о том, что когнитивно-стилевая дифференциация создает более комфортные условия для обучения учащихся.
Особый интерес представляет изучение влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие креативности и повышение уровня познавательной активности учащихся. По нашему мнению существенное развитие этих качеств личности происходит только в условиях комфортного обучения.
Познавательная активность учащихся в экспериментальных группах к концу обучения значительно возрастает (изменения составляют более 50%). В контрольных группах наблюдается как незначительный рост (не более 15%), так и падение уровня ПА и в среднем, изменения близки к нулю. Отношение изменений познавательной активности в экспериментальных и контрольных группах в среднем составляет более 10:1. Аналогичные результаты получены при изучении креативности учащихся.
Корреляционный анализ результатов показал наличие значимой связи между познавательной активностью и креативностью учащихся в экспериментальных группах с их поленезависимостью. Это актуализирует задачу дальнейшего изучения влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития познавательной активности и креативности учащихся.
Как показали наши исследования, в результате когнитивно-стилевой дифференциации обучения происходит значительное развитие интегрального (Г–ПНЗ) когнитивного стиля учащихся. Проиллюстрируем этот тезис на примере двух групп.
Экспериментальная группа (Э2)
Контрольная группа (К12) (уровневая дифференциация)
Отдельными точками на рисунке представлены интегральные стили учащихся к концу эксперимента. Начало координат соответствует среднему значению интегрального стиля группы в начале эксперимента. В таком представлении изменение среднего по группе интегрального стиля может быть изображено вектором (R) из начала координат в среднюю точку к концу эксперимента. Стрелками на рисунке отмечены средние изменения интегрального стиля в экспериментальной (Э2) и контрольной (К12) группах.
Индивидуальные траектории, для трех учащихся экспериментальной группы с наибольшими изменениями интегрального стиля показаны сплошной, штрих-пунктирной и пунктирной линиями. Изменения стилевых проявлений для этих учащихся более чем в два раза превышают средние по данной группе. В то же время характер наблюдаемых изменений для учащихся качественно отличается. Учащийся, траектория когнитивного развития которого изображена сплошной линией, прогрессирует в направлении гибкости мышления. Его отличают такие качества как самостоятельность, креативность, коммуникабельность. Штрих-пунктирная и пунктирная линии характеризуют развитие учащихся в сторону поленезависимости. Они обладают в дополнение к вышеперечисленным качествам учащегося критичностью и независимостью суждений.
Изменение интегрального “Г–ПНЗ” когнитивного стиля контрольной группы незначительно в сравнении с экспериментальной.
Эффективность развития интегрального стиля в экспериментальной и контрольной группах, определяемое отношением длин векторов в данном случае составляет 4 : 1. Аналогичные результаты получены для остальных групп.
Таким образом, подводя итоги экспериментальных исследований можно сделать однозначный вывод о высокой эффективности когнитивно-стилевой дифференциации в аспектах развития профессиональной компетентности учащихся и создания комфортных условий обучения. Это в полной мере подтверждает гипотезу эксперимента.
Проведенное исследование, разумеется, не исчерпывает всех сторон когнитивно-стилевой дифференциации обучения. Изучение данной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях:
- определение зависимости результативности обучения от когнитивного стиля педагога;
- проверка применимости когнитивно-стилевой дифференциации обучения в системе среднего и высшего профессионального образования;
- изучение характера связей познавательной активности и креативности с поленезависимостью учащихся.