Эффективная организация образовательного процесса в современной школе невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Ведь основная цель школы – создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. А для этого надо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету.
В обучении химии дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой учебного предмета: у одних учащихся усвоение химии сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению этого предмета. В данной ситуации учителю важно учитывать как положительные интересы учащихся, так и индивидуальный темп их развития.
В 80-е гг. Ю.К. Бабанский выдвинул идею о дифференцированной помощи учащимся, т.е. о применении таких приемов и методов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому уровню овладения программой.
В настоящее время проблема дифференциации обучения интенсивно изучается: уточняется ее цели, формы и направления, содержание и методические пути обновления. Все большее признание и распространение получает концепция профильной дифференциации образования, предусматривающая выделение трех уровней содержания учебных предметов: общекультурного прикладного и профессионального (творчества). Разработка этой концепции – задача государственных органов образования; ее решение не входит в компетенцию учителя. Учитель, как правило, осуществляет дифференциацию; предлагая учащимся задания, отличающиеся объемом заложенного в них материала.
Известно, что обязательные минимумы содержания основного (общего) и среднего (полного) образования; утвержденные Министерством образования Российской Федерации, определяют минимальный объем содержания учебного предмета. Не надо забывать о том, что изучение каждого предмета в общеобразовательной школе не цель, а средства развития ребенка. Следовательно, увеличение количество изучаемых фактов, понятий, теорий и т. д. не имеет никакого смысла, а для оценки успехов учащихся необходимо определить, как усвоено содержание: на уровне воспроизведения фактов их реконструирования (воспроизведения способа получения фактов) или на вариативном уровне: (на уровне мыслительных операций).
Принципиальное отличие такого подхода к дифференциации состоит в том, что он основан на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума) и формировании повышенных уровней овладения материалом. Учащиеся получают право и возможность выбирать уровень обучения, учитывая свои способности, интересы, потребности, варьировать свою учебную нагрузку, учиться адекватно оценивать свои знания.
Возникает вопрос, сколько уровней овладения материалом и, соответственно, дифференциации заданий целесообразно выделить? Например, руководитель московского центра “ Образование для всех” В.В.Фирсов предлагает вести два уровня (обязательный и для интересующихся предметом), академик РАО проф. В. Д. Шадриков – шесть уровней сложности. Нам представляется более обоснованным мнение проф. В.В.Гузеева, сторонника трехуровневой дифференциации заданий.
Первый уровень можно назвать, минимальным. Выполнение учащихся заданий этого уровня отвечает минимальным установкам образовательного стандарта. Если учащиеся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание), выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно разобранные ранее задачи, то на выполнение таких заданий они получают отметку “З”.
Если учащиеся могут воспользоваться способом получения тех или иных фактов, ориентируясь на локальные признаки, присущие группам сходных объектов, и проводя соответствующий анализ этих фактов, решают задачи, которые можно расчленить на подзадачи с явно выраженным типом связи, они получают отметку “4”. Такой уровень овладения материалом и, соответственно, уровень заданий называется общим.
В любом классе есть ученики, которые, интересуясь предметом, знают больше остальных. Они могут находить свой способ решения тех или иных задач, причем даже таких, в которых, кроме явной, присутствует и скрытая (латентная) связь, ориентируются на глобальные признаки, отличающие широкие классы объектов и явлений, и при этом способны переносить незнакомые, новые, нестандартные ситуации. Выполнение заданий такого уровня, называется продвинутым, оценивается отметкой “5”.
Согласно Закону “ Об образовании” все учащиеся имеют право выбирать уровень обучения по каждому предмету.
При формировании химических понятий и предметных умений в процессе обучения химии в средней школе большое значение имеет качество формируемых знаний. Важная характеристика качества знаний - их системность, т.е. четкое осознание связей между отдельными элементами знаний: содержательно-логических связей между элементами теоретических знаний или между теоретическим и фактическим материалом, причинно- следственных зависимостей состава, строения, свойств и применения веществ. Осознанность знаний проявляется в умении их использовать. Признаком осознанности служит умение решать различные задачи: применять теоретические знания на практике, объяснить и предсказывать факты и явления, раскрывать логику материала, грамотно и весомо аргументировать оценочные суждения и др. Немаловажное требование к формируемым химическим знаниям - их конкретность, т.е. знание конкретных объектов химии (атомов, химических соединений и процессов) и их индивидуальных свойств, их получения в лаборатории и промышленности.
В связи с многообразием школьных программ и учебников, разработкой и утверждением обязательного минимума содержания образования стала актуальной реализация дифференцированного подхода к учащимся не только в рамках профилизации классов и школ, но и, прежде всего, в более массовом варианте, в наиболее распространенных обычных классах школ, в которых некоторым учащимся достаточно минимального уровня овладения материалом, а другим необходима его глубокая проработка.
Можно выделить несколько способов дифференциации знаний, позволяющих с определенных позиций подходить к формированию требований, регламентированных официальными документами.
Дифференциация по объему понятий, т.е. по охвату различного числа объектов, входящих в состав понятий. Минимальным объемом могут служить типовые объекты изучения, например уксусная кислота. Хлорид натрия при изучении механизма электролитической диссоциации.
Дифференциация по содержанию понятий, т.е. по набору признаков, спектр которых может быть различен. Формируемые понятия обязательно должны войти существенные признаки.
Дифференциация по глубине раскрытия материала позволяет выделить в школьном курсе химии четыре общетеоретических уровня:
- атомно-молекулярное учение
- уровень строения вещества (строение атома, виды химической связи и типы кристаллических решеток)
- уровень представлений об электролитической диссоциации веществ
- уровень теории химического, электронного и пространственного строения органических соединения, (знание пространственного строения метана не входит в минимальный уровень требований).
В процессе обучения дифференциации осуществляется, прежде всего, через применение разноуровневых заданий для учащихся, выполняемых на уроке с целью закрепления знаний или дома, при подготовке к повторительно-обобщающим урокам, в качестве контрольных работ на зачетах, контрольных работ и др.
Дифференциация по способам действия учеников. Творческое применение полученных знаний.
При построении комплекта заданий должна быть четко прослежена их логика. Задания могут быть расположены по степени нарастания их сложности по повышению (понижению) уровня организации материи, отраженного в заданиях по раскрытию, причинно- следственных связей, по общепринятому плану характеристики объекта и др.
Дифференцированные задания по некоторым темам, которые могут быть использованы при тематическом обобщении знаний. При разработке заданий учитывалась необходимость формирования качественных знаний, при этом у школьников формировалось целостное видение объекта, а через систему упражнений - осознанность знаний. Задания можно использовать по вариантам, при этом следует указать учащимся один из объектов рассмотрения. В качестве примера иллюстрирующего данный подход к проблеме дифференциации предлагаю задания для самостоятельной работы по теме “Состав, строение и свойства вещества”.
После изучения данной темы учащиеся должны уметь:
- называть изученные вещества по их химическим формулам;
- определять по химическим формулам качественный и количественный составы вещества: простое или сложное вещество, определять молекулярные массы;
- степень окисления атомов химических элементов в бинарных соединениях;
- вид химической связи;
- типы кристаллической решетки;
- физические свойства веществ: металлов, щелочных металлов, неметаллов, галогенов;
- составлять химические формулы, используя степени окисления элементов;
- вычислять по химическим формулам: относительную молекулярную и молярную массы, массовую долю химического элемента в сложном веществе, относительную плотность в сложном веществе; массу и количество вещества;
- проводить расчеты по формулам.
Рассмотрим, например, самостоятельную роботу, разработанную для учащихся 8-го класса:
Самостоятельная работа 1
Вариант 1
Уровень 1 (базовый)
Выберите правильные ответы.
1. Ковалентная полярная связь в молекуле простых веществ, например, в молекуле хлора образуется:
а) между атомами металла и неметалла;
б) между разными атомами неметаллов;
в) между атомом серы и атомом хлора;
г) между одинаковыми атомами неметаллов;
д) за счет перехода электронов от одного атома к другому
2. Металлическая связь в металлах, железе образуется:
а) между атомом металла и неметалла;
б) между одинаковыми атомами неметаллов;
в) между атомом хлора и атомом металла;
г) между металлами;
д) за счет перехода электронов, общих для всех ионов металла.
Уровень 2 (хорошо)
3. Установите соответствие. Ответ запишите в виде 1-2-1.
Формула вещества
| Вариант 1 1. С. |
Вариант 2 1. Н 2 |
Вид химической связи
1. Ковалентная неполярная
2. Металлическая
Типы кристаллической решетки
1. Молекулярная
2. Металлическая
3. Атомная
Уровень 3 (отлично)
4. Предскажите вид химической связи и тип кристаллической решетки по следующему описанию вещества: твердые при обычных условиях, имеет низкую температуру плавления и характерный запах, плохо растворимо в воде, неэлектропроводно (твердое при обычных условиях, пластичное. Имеет металлический блеск, хорошо проводит электрический ток)
Таким образом, уровневую дифференциацию можно
назвать верным шагом к тому, чтоб сделать ведение
уроков химии интересным и в какой-то мере
увлекательным для всех учащихся, тем самым,
вовлекая их в образовательный процесс.
Дифференцированный подход позволяет каждой
личности самореализовываться, удовлетворять
потребности каждого ученика в соответствии с его
способностями, интересами и возможностями, а
также учит адекватно оценивать свои знания.
Необходимо признать тот факт, что уровневая
дифференциация, как метод улучшения качества
получаемых знаний, дает существенные результаты,
а главным положительным итогом
дифференцированного подхода к обучению учащихся
на уроках химии является рост познавательного
интереса к предмету.