Описание педагогической идеи
В связи со сменой приоритетов в развитии общества произошла переориентация науки о языке на человека и его место в культуре, на личность носителя языка, возник интерес к человеку в его способности совершать речевые поступки, к личности как автору картины мира, выраженной в языке и через язык. В свете антропоцентрического подхода особое внимание обращается на закономерности употребления языка в речи, социально-психологические условия осуществления языковой деятельности.
Педагоги отмечают, что особенности изменений в преподавании русского языка заключаются не только в принятии коммуникативного принципа как ведущего, но, прежде всего, в выдвижении на первый план личности ребенка, ее потребностей в общении. Эти изменения перекликаются со словами М.М. Бахтина о языковом развитии ребенка: “Родной язык не принимается людьми, – в нем они впервые пробуждаются. Процесс усвоения родного языка ребенком есть процесс постепенного вхождения ребенка в речевое общение. По мере этого вхождения формируется и наполняется содержанием его сознание”.
Особенно актуален антропоцентрический подход при обучении родному языку детей с задержкой в развитии. Общеизвестно, что своевременное формирование речевых умений является одним из условий нормального развития ребенка, а, следовательно, и его успешной адаптации в обществе. Различного рода нарушения в этом процессе проявляются в страхах социального контакта, робости, нерешительности, тревожности, агрессии и других эмоциональных расстройствах и затрудняют развитие более зрелых форм общения, соответствующих последующим этапам развития. Эти нарушения обнаруживаются не только при использовании вербальных средств общения, но и невербальных и отражаются на формировании самосознания, самооценке ребенка.
Среди речеповеденческих проявлений языковой личности ребенка с задержкой в развитии, обусловленных ее особенностями, отмечают преобладание в речи обиходно-бытовой лексики, присутствие, в большей степени, чем допустимо, жаргонизмов и табуированной лексики, трудности в реализации замысла высказывания, неосознанное отношение к собственной речи, неоправданно большое присутствие речевых жанров, негативно влияющих на межличностное общение.
Особенности детей коррекционной школы, изначальная недостаточность социально ценностных обстоятельств, окружающих этих детей, вызывают определенные трудности при их социальной адаптации и требуют создания особых благоприятных условий для достижения максимально высокого уровня развития ребенка. Создание таких благоприятных условий связано с обеспечением возможностей для гармоничного развития языковой личности ребенка с учетом взаимосвязанности и взаимообусловленности всех ее структурных компонентов. Предполагаю, что это возможно при организованном целенаправленном взаимосвязанном развитии речевых и коммуникативных способностей ребенка при использовании интерактивных методов обучения и групповых форм организации учебного процесса.
Развитие речевой способности ребенка невозможно без взаимосвязи с развитием способности коммуникативной, так как в ситуации естественного общения и речевая и коммуникативная способности языковой личности проявляются в единстве. Говоря о языковой личности ребенка, вступающего в общение, необходимо учитывать не только умение использовать вербальные и невербальные средства общения, но и прошлый социальный опыт, знание этикета, а также сформированность внутренней речи – сокращенного аналога речи внешней.
Я думаю, именно развитие разговорной речи ребенка позволяет обеспечить взаимосвязь развития его речевых и коммуникативных способностей, поскольку в разговорной речи наиболее ярко проявляется взаимосвязь вербальных и невербальных компонентов общения. Парадокс разговорной речи – множественность смыслов собственно вербального текста и единственность, конечность смыслов высказывания в целом. Смысл разговорной речи конструируется ситуацией, невербальными речевыми средствами. Ориентация структуры высказывания разговорной речи на участников коммуникации связана с выражением особенностей личности говорящего и отношением его к собеседнику. Каждое слово “пахнет контекстом и контекстами, в которых оно жило своею социально напряженной жизнью” (М.М. Бахтин).
Жанры разговорной речи М.М. Бахтин относил к области “жизненной идеологии”. Он подчеркивал, что в этой сфере “жанровое завершение… отвечает случайным и неповторимым особенностям жизненных ситуаций…Всюду житейский жанр укладывается в отведенное ему русло социального общения, являясь идеологическим отражением его типа, структуры, цели и социального состава”.
Таким образом, развитие разговорной речи, позволяющее проявлять речевые и коммуникативные способности языковой личности ребенка в их взаимосвязи и повышать его речевую и коммуникативную активность, я рассматриваю как необходимое условие успешной социальной адаптации ребенка с задержкой развития, формирования его самосознания, преодоления трудностей в межличностном общении.
Реализация педагогической идеи
Для реализации данной педагогической идеи были определены условия организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие взаимосвязанное развитие речевых и коммуникативных способностей личности ребенка коррекционной школы:
- разработка программы обучения, обеспечивающей взаимосвязь развития речевых и коммуникативных способностей, направленной на обогащение речевого опыта ребенка и активизацию его коммуникативной деятельности; обеспечение взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности учащихся в рамках данной программы;
- личностно-гуманный подход к обучению, способствующий установлению субъект-субъектных отношений между учителем и учащимся;
- использование методов и форм обучения, способствующих активизации речемыслительной и коммуникативной деятельности, созданию на уроке условий, адекватных живому общению;
- использование метода пошаговой рефлексии не только как стабилизирующего фактора коммуникации, но и как оценочного компонента.
С целью осуществления взаимосвязанного развития речемыслительных и коммуникативных способностей языковой личности учащегося, способствующего эффективности его социальной адаптации, была введена программа “Речь и культура общения”, рассчитанная на обучение 5–9-х классов коррекционной школы VII вида. Содержание курса согласовано с программными материалами образовательной области “Филология” и имеет практическую направленность. Программа акцентирует свое внимание на освоении детьми правил речевого поведения, речевой деятельности на данном языке в определенных типах коммуникативных ситуаций, на развитии разговорной речи в ситуации контекста с учетом невербальных компонентов. Концентрическое построение учебного материала выполняет коррекционную функцию, позволяя год от года углублять и расширять знания учащихся, совершенствовать их умения. Содержание уроков курса не только интегрировано с содержанием уроков русского языка и литературы, но и позволяет осуществлять другие межпредметные связи.
Одним из условий развития речевых и коммуникативных способностей ребенка на уроке является создание атмосферы доверия и открытости в классе, обеспечение учителем чувства безопасности у учащихся в связи с их высказываниями. Обеспечить данные психологические факторы возможно при организации “помогающих отношений” с учащимися (по К.Р. Роджерсу), когда учитель принимает внутренний мир ребенка, принимает учащегося как ценность, видит личный опыт ребенка, в том числе и речевой, с его точки зрения, честен и открыт в общении с ним.
Интерактивные методы также, выступая основным средством для освоения содержания программы речевой коммуникации, служат созданию в классе атмосферы, способствующей взаимопониманию, доброжелательности, так как интерактивное обучение – обучение, погруженное в процесс общения. Приведу в качестве примера те интерактивные методы, которые оказались наиболее приемлемыми для моей работы.
Практически каждый урок начинается с “речевой зарядки” как этапа вхождения, погружения в речевой материал урока. Результат ее – активизация речевых механизмов.
Метод “речевой зарядки” направлен на коррекцию восприятия (понимания) высказывания на трех уровнях: на уровне звуков (работа над звукопроизношением), на уровне узнавания слов (работа над лексическим значением слова), на уровне восприятии предметных отношений (определение главной мысли высказывания). Основная задача при использовании данного метода – показать слово во всем многообразии его ассоциативных связей, находя опору в индивидуальном речевом опыте ребенка. Задания должны быть организованы таким образом, чтобы учащийся использовал свой языковой опыт и расширял его шаг за шагом. В качестве материала для речевых зарядок я использую, как правило, народные пословицы и поговорки, но иногда им может стать название урока или высказывание ребенка. Например, на заключительном уроке раздела “Работа с текстом” в 8 классе, который я назвала “В ожидании чуда”, во время речевой зарядки ребятам предлагается:
- самостоятельно объяснить значение слова “чудо” на индивидуальной карточке,
- обсудить в группе, подготовить коллективный ответ,
- экспертной группе работать с толковым словарем и корректировать коллективные ответы в ходе обсуждения,
- индивидуально: предположить, о чем на уроке пойдет речь или поразмышлять, какую роль играют чудеса в жизни людей, что значит выражение “ожидать чуда”.
В коррекционном классе 14 учащихся, и это позволяет высказаться каждому ребенку, а учителю – каждого ребенка выслушать. Обязательно используется наглядность с учетом психофизических особенностей детей. Особое внимание уделяю работе над выразительностью, эмоциональностью высказываний. При необходимости проводится индивидуальная работа по рекомендации логопеда.
Использование метода обсуждения проблемы позволяет активизировать речемыслительные способности, способствовать самовыражению личности ребенка, актуализировать его речевой опыт. Например, на уроке раздела “Основы речевой коммуникации” “Хозяин своего Я” (6 класс) группам предлагается вопрос для размышления: “Что может сделать рисованного человечка настоящим человеком, если вдруг мы оживим его?” Задание: обсудить и выбрать те качества характера, которые помогут ему стать хорошим “хозяином своего Я”. Каждой группе дается время на представление своего ответа. По ходу коллективного обсуждения ответы корректируются и записываются на доске: ум, воля, доброта, умение, аккуратность, общительность и т.д. Самые важные качества переносятся на схему-человечка. Активность, умение работать в группе определяется при помощи наблюдений экспертов (в их роли могут выступить школьный психолог и социальный педагог).
Метод создания речевого портрета и автопортрета выполняет одновременно диагностическую и рефлексивную функции. Он не только позволяет увидеть индивидуальную неповторимость речевого высказывания, ее связь с внеязыковыми явлениями, но и формирует осознанное отношение ребенка к речи, критическое отношение к речевому опыту другого человека, развивает внутреннюю речь, способность понимать другого человека: почему он говорит так, а не иначе. Например, при подведении итогов урока детям предлагается составить свой речевой портрет “Я сегодня на уроке”. В качестве опорных предлагаю следующие вопросы:
– Какие слова для тебя сегодня стали значимыми,
почему?
– Какое твое высказывание сегодня было самым
удачным, а какое не очень?
– Какую мысль тебе не удалось высказать? Почему?
– Говорил ли ты выразительно?
– Назови слово, которое в твоей речи сегодня было
самым ярким?
– Как ты считаешь, собеседники поняли твои
высказывания правильно?
В качестве формы организации урока речевой коммуникации наиболее приемлемыми оказались групповые формы обучения: в большей степени, игровые формы обучения, на определенном этапе – обсуждения, диспуты. Игра, по мнению С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Игровая деятельность проявляется в единстве с практической деятельностью и носит активный характер, а именно активность является одним из условий развития речемыслительной деятельности ребенка. Для меня важно и то, что игра не только позволяет ввести ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений, но и способствует коррекции нравственной стороны отношений, коррекции эмоциональной сферы личности ребенка. Ролевые и деловые игры в большей степени позволяют создавать на уроке ситуацию, близкую к условиям общения в жизни. В ролевой игре, которая основана на разыгрывании условных ролей, ребенок получает возможность оценить свой речеповеденческий опыт и расширить его. Например, игра “Тихо! Идет экзамен” из раздела “Основы речевой коммуникации” ( 9 класс ). По своей форме представляет имитацию настоящего экзамена, только вопросы к нему готовят сами ребята. Тема: “Уроки жизни или Что нас ждет после окончания школы?”. В качестве экзаменаторов и ассистентов приглашаем учащихся из параллельного 9 класса. К вопросам детей добавляю свои практические задания: решить проблемную ситуацию, дать свою интерпретацию данного высказывания и т.п.. Урок проходит как настоящий экзамен, только “открытый” для всех желающих на нем присутствовать. Время на подготовку также строго ограничено, но в отличие от настоящего экзамена отвечающий вправе рассчитывать на “помощь аудитории”.
Результаты реализации педагогической идеиВ результате реализации данной педагогической идеи я отмечаю более осознанное отношение ребенка к своему высказыванию и к речи других людей. В связи с этим уменьшается процент использования табуированной лексики как средства повседневного общения. Заметно снижается уровень тревожности, агрессивного отношения к людям, активизируется процесс формирования и развития адекватной самооценки. Исследование показало, что положительные качественные изменения происходят, прежде всего, в отношении к самому себе и в межличностных отношениях ребенка с задержкой в развитии, что способствует повышению уровня его социального благополучия.
Литература:
- Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах. – М.: Русские словари, 1996. – Т. 5.
- Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество (Избранные труды). – М.: Лабиринт, 1988.
- Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987 – 264 с.
- Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996 – 441 с.
- Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции.– М.: Лабиринт, 2004. – 320 с.: ил.