План
- Актуальность проблемы (диаграмма % соотношения нарушений у детей).
- Нарушения письменной речи у школьников.
- Пространственно-временные представления у школьников с нарушениями письменной речи. Презентация
- Диагностика пространственно-временных представлений у школьников с нарушениями письменной речи.
- Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях.
- Развитие временных представлений на логопедических занятиях.
- Тесты на уточнение сформированных пространственных и временных преставлений.
- Приложения.
1. Актуальность проблемы (диаграмма % соотношения нарушений у детей).
Работа по устранению затруднений в усвоении навыков чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. Начиная с детского сада, приходится уделять особое внимание детям, страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. Логопед оказывает не только коррекционную помощь детям, но и применяет клинико-психологические подходы к изучению причин возникновения устойчивых ошибок при чтении и на письме.
Учителя, у которых в классе находятся “безграмотные” ученики, осваивают современные педагогические технологии. Ведут поиск инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи неуспевающему ребёнку. Мастерство учителя заключается в учении преодолеть стереотипы в отношении к “трудным” детям, у которых по-разному складывается школьная судьба.
Не оставляют равнодушными к проблеме школьной неуспеваемости и родителей учащихся. Их интуиция оказывает не меньшую помощь, чем профессиональные усилия других специалистов, работающих с детьми в условиях учебного процесса.
Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями письменной речи. В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы обучаться в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе чтения и письма.
Эта актуальная проблема вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому что оба нарушения весьма часто существуют у одних и тех же детей. Однако по-прежнему недостаточно ясности в понимании письменной речи, способных сохраняться на протяжении всего процесса обучения.
Не всегда учебная неуспеваемость ограничивается только ошибками в тетради. Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и поведенческих нарушений.
Эпидомилогические показатели свидетельствуют об отчётливом превышении частоты проявления дисграфии по сравнению с дислексиями. При обследовании письма и чтения у 60 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая лёгкие её формы) а дисграфия – у 15% .
По данным различных исследователей в последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учёте. По различным данным, число неуспеваемых школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.
Дошкольные образовательные учреждения, в частности детский садик “Снежинка”, обеспечивает преемственность ступеней образования за счёт включения элементов школьной образовательной программы в программу детского сада.
Всего обследовалось в 2005–2006 учебном году 70 человек (1–е классы). Обследование проводилось в форме собеседования, которое включало в себя следующие этапы:
1. Обследование особенностей поведения и эмоциональных реакций.
2. Обследование пространственных и пространственно-временных представлений (ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка на листе и т. д.).
3. Исследование особенностей речевого развития (нарушение звукопроизношения, качественные характеристики используемых в речи предложений, интонационно – просодический компонент, навыки связной речи).
4. Обследование моторики, графомоторных навыков.
5. Обследование зрительного восприятия.
6. Обследование особенностей усвоения инструкций.
7. Обследование работоспособности в сложной умственной деятельности, темпа деятельности, основных темпо – ритмических, качественных характеристик.
Результат исследования представлений на нижеследующей диаграмме.
Диаграмма №1 иллюстрирует процентное соотношение нарушений у детей. Каждое из нарушений рассчитывалось из 100%.
20% - от всех обследованных имеют трудности установления временных последовательностей. Среди всех нарушений пространственных представлений - 30%, недоразвитие моторных и графомоторных навыков, а также 7% детей имеют незначительные трудности развития моторных навыков.
22% - продемонстрировали низкий показатель запоминания, снижение объёма и прочности запоминания. Наблюдалось вплетение побочных ассоциаций в запоминаемый материал.
17% - от всех обследуемых детей продемонстрировали нарушение восприятия (хаотичность фрагментарность).
20% - низкий темп деятельности.
20-25% - соответственно трудности понимания и удержания инструкции.
15% - трудности сосредотачиваемости, отвлекаемости.
Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа, уменьшают вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребёнка нервно-психических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями.
2. Нарушения письменной речи у школьников.
С начала XX века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи.
Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.
В рамках первого направления акцент делается на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б. Г. 1947; Эльконин Д. Б. 1956; Корнев А.Н. 1995; Цветков Л.С. 1997; Ахутина Т.В. 2001).
Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Левина Р.Е. 1940; Лалаева Р.И. 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. 1985; Садовникова И.Н. 1995; Парамонова Л.Г. 2001).
Однако за последние десять лет всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму.
Я считаю, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связанно с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа: 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово; 2) дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв. Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера.
Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельностью школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания логопеда дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.
Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Затем в школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки.
Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребёнку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников.
У детей со стойкой школьной неуспеваемостью страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи характеризуется недостаточностью дифференциации речевых звуков, что затрудняет понимание смысла отдельных слов, предложений. Наиболее сложным является усвоение развёрнутых логико-грамматических конструкций.
Экспрессивной речи свойственны грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. При этом дети не могут пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им недоступен творческий пересказ.
У большинства учеников речевые высказывания состоят в основном из простых предложений. Неполностью сформированным является умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. Т. о. можно сделать вывод, что у школьников бывает несформирован фонематический анализ и синтез, что приводит к затруднениям в понимании устной речи, ошибкам при чтении и на письме.
Большинство учеников затрудняются в понимании сюжета рассказа, в пересказе его основного содержания. Смысл прочитанного для них не всегда
понятен из-за наличия в тексте причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, художественных образов. Выраженным недостатком таких учащихся является неумение самостоятельно проводить обобщение, устанавливать имеющиеся логические связи между отдельными событиями, объектами при чтении и на письме.
Из опыта работы наблюдается, что у большинства учеников при выполнении пересказа характерны значительные трудности. Это обнаруживается в небольшом объёме пересказываемого текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии поворотов и пауз.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у школьников можно выделить следующие особенности. Несмотря на то, что сюжетные картинки выполняют функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, утомление наступает довольно быстро, дети отвлекаются, что отражается на связности их речевых высказываний. Характерными являются следующие проблемы: недостаточное понимание связи между отдельными картинками; трудности в установлении причин и последствий поступков изображённых персонажей, их мотивов; частые изменения в логике рассказов по картинке.
У некоторых учащихся даже при максимальной помощи логопеда сохраняются затруднения при организации программы связного высказывания, картинка служит лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, множеству поворотов, что непродуктивно увеличивает объём рассказа.
Наибольшие затруднения для учеников вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают о чём говорить, или произносят лишь одну-две фразы, не пытаясь при составлении рассказа активно привлечь свой личный опыт. Вместо развёрнутого, связного рассказа ученики воспроизводят серию отдельных высказываний, отличающихся импульсивностью и недостатком чёткости построения рассуждений.
В качестве основных причин недостатков формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются большая распространённость нарушений устной речи; несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) и низкая познавательная активность.
Экспериментальные исследования по А. Н. Корневу позволили сделать вывод о ещё более сложной структуре нарушений навыка письма у детей со стойкой школьной неуспеваемостью по сравнению с чтением.
При анализе ошибок на письме у младших школьников можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В этих случаях происходит замена букв: обозначающих мягкие и твёрдые, глухие и звонкие согласные.
В нашей практике распространены ошибки, связанные с несформированностью фонематического и слогового анализа. К ним относят: (пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановка букв; пропуск букв; перестановки и добавление слогов).
Также ошибки, связанные с несформированностью анализа и структуры отдельного предложения. Среди них: (слитное написание слов; раздельное написание слов; пропуск слова).
Распространена группа ошибок, связанных с неумением выделять предложения из текста. Отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы. Вывод: Данные проблемы обусловлены неумением школьников, разделить текст на отдельные предложения, выделить предложения из текста, причиной чего служит, в частности, синкретичность их мышления. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне появляется в виде неумения вычленять из смыслового целого текста отдельные, входящие в него смысловые части, и соотносить законченную, развёрнутую мысль с конкретным предложением.
В логопедической практике встречаются замены графически сходных букв на письме. Сюда относят: (замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов; замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например: “в” - “д”; замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению направлению в написании отдельных составляющих частей, например: “д” - “б”, “и” - “у”.
В моей практике отдельно выделяются орфографические ошибки. Наибольшее количество затруднений у детей наблюдаются при правописании безударных гласных, написании гласных после шипящих, выполнения заданий на правописание непроверяемых слов. Реже отмечаются ошибки переноса или написания заглавной (большой буквы).
Нарушения письма чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала. Это объясняется тем, что письменная речь как процесс ещё не автоматизирована, не стала умением – интериоризированным умственным действием. Дополнительные затруднения возникают у детей при реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.
Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания логопедической работы.
Выбор коррекционных приёмов в логопедической работе обуславливается характерными особенностями действий учащихся с нарушениями письменной речи при работе по образцу и словесной инструкции. Значительные трудности при работе по образцу объясняются неумением сверять свои действия с предъявленным эталоном, неспособностью дать адекватную оценку своей деятельности. У школьников существуют затруднения при выполнении заданий по инструкции учителя.
В своей практике логопедической работы использую методы и приёмы коррекционной работы, которые способствуют развитию у учащихся интереса к изучаемому материалу, повышению внимания и наблюдательности, выработке умения анализировать и сравнивать предметы и явления, строить логические доказательства. (См. приложения)
Использую на занятиях серии подвижных игр для закрепления коммуникативной функции речи у учащихся начальной школы. Такие игры способствуют развитию у детей ориентации во времени и в пространстве, формированию конкретных представлений о составе слов и предложений, развивают словарный запас, знания об окружающей среде, стимулируют интеллектуальную активность школьников.
В практике моей работы для повышения эффективности формирования и коррекции навыков чтения и письма применяются также упражнения по развитию моторики рук, задания на пространственную и временную ориентировку, графические модели учебных текстов (см. приложения). Я в своей ежедневной помощи детям творчески осмысливаю учебный материал и стараюсь привлекать разнообразные современные технологии по коррекции нарушений письменной речи.
В работе логопеда по устранению нарушений письменной речи у школьников имеет значение правильная организация диагностического исследования особенностей развития пространственно-временных представлений. Качественная и своевременная диагностика нарушений письменной речи во многом определяет возможности коррекции имеющихся у них дислексии, дисграфии и дизорфографии. Особое внимание уделяется комплексному изучению ребёнка.
На диагностическом этапе я, как логопед выявляю основные недостатки в развитии пространственно-временных представлений у школьников, выясняю причины их возникновения, определяю содержание работы по устранению ошибок при чтении и на письме. Качество диагностического изучения зависит, от представленной родителями информации о речевом развитии своего ребёнка это могут быть не только устные сведения, но и определённая документация: медицинские сведения, заключения специалистов. Я учитываю состояние моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы. Понимание особенностей личностного развития ученика, его мотивации, значимых переживаний помогает наладить контакт с ним во время логопедических занятий.
Необходимо отметить актуальность использования нейропсихологического метода исследования (пробы Хеда). Этот метод позволяет более дифференцированно и подробно выявить причины нарушений письменной речи у учащихся.
Анализ и обобщение полученных на диагностическом этапе результатов позволяют оформить логопедическое заключение на ребёнка, разработать коррекционную программу, составить рекомендации для учителя и родителей, предложить индивидуальные приёмы педагогической помощи ученику на уроках при выполнении домашних заданий.
Для лучшего понимания индивидуальных особенностей нарушений письменной речи у учащихся я провожу с учениками, их родителями и учителями беседы, в которых затрагивается круг основных вопросов, позволяющих выяснить сущность волнующей проблемы. На основании этой беседы важно прийти к выводу, что коррекция нарушений письменной речи имеет большое значение.
Как правило, к нам как специалистам с жалобами на неуспеваемость учеников обращаются учителя и родители (а иногда и сами школьники). Благодаря жалобам выясняется то основное и существенное, что уже на этом этапе может указать на причину и структуру нарушений развития письменной речи.
Из опыта моей работы больше всего встречаются родители детей младшего школьного возраста, которых беспокоит нежелание читать, а также письмо с “неохотой”, “ленью”. Моей задачей становится выяснить, когда родители заметили затруднения в формировании письменной речи у своего ребёнка, и как они их объясняют. Чаще всего ими отмечаются: недостатки понимания прочитанного, отсутствие подробного пересказа текстов; плохой почерк; быстрое уставание при выполнении письменных упражнений; неумение проверять свои ошибки на письме и пр.
Знание данных особенностей учебной деятельности ученика помогает мне более дифференцированно выбирать содержание и приёмы коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи.
3. Пространственно-временные представления у школьников с нарушениями письменной речи.
Эффективность устранение нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений. Т. о. устранение нарушений письменной речи является комплексной проблемой.
Нарушения письменной речи без дополнительных коррекционных занятий с логопедом и психологом не исчезают и в дальнейшем, в средних, старших классах школы.
Из практики логопедической работы, вытекают и отрицательные подходы в определении школьной неуспеваемости. Педагоги привыкли обращаться за консультацией к школьному психологу по поводу эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, снижения у них работоспособности, недостатков произвольного внимания, неусидчивости. Совместно они могут расценить неуспеваемость как результат неправильного воспитания в семье и пытаются помочь ребёнку, влияя на внутрисемейные отношения. Однако заинтересованные в школьных успехах ученика родители слишком поздно приходят за помощью к логопеду, что лишает его возможности своевременно приступить к исправлению устойчивых нарушений письменной речи. В большинстве случаев возникают и закрепляются индивидуальные для каждого ученика ошибки на письме, которые сочетаются с затруднениями в овладении орфографическими правилами. В этой связи в средних и старших классах школы учащиеся, страдающие нарушениями письменной речи, нуждаются в логопедической помощи, которая способствовала бы профилактике вторичных отклонений в развитии личности и их поведения.
Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:
1) сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;
2) трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
3) неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;
4) затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
5) трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)
Указанные недостатки пространственных представлений сочетаются с ошибками и неточностями восприятия времени. В процессе обучения учеников уточняю сформированные у них понятия об основных единицах времени, о возрасте человека. Дополнительно требую наблюдения за временной последовательностью каких-либо действий и событий с одновременным расширением и активизацией словаря.
Таким образом, в содержание логопедической помощи учащимся с трудностями в усвоении навыков письменной речи включаю большую работу по коррекции их пространственно-временных представлений:
1) осознавать схему собственного тела и называть даже незначительные части тела у других животных;
2) определять и обозначать направления в пространстве, включая работу на листе бумаги, в тетради;
3) ориентироваться в пространстве среди окружающих предметов;
4) определять последовательность графических знаков.
Выполнение таких заданий позволяет развивать графомоторные навыки и быстрее правильнее осваивать пространство листа бумаги.
Совершенствование навыков по определению временного и пространственного расположения предметов, возраста людей, времён года, времени суток постепенно создаёт основу для формирования звуко-слогового и морфемного анализа слов. Представления об очерёдности звуков и слогов в словах, последовательности слов в предложении, расположении слов с их переносами на строчках тетради становятся предпосылкой для преодаления нарушений письменной речи.
Практическая работа с учениками средней общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой принимают участие учитель, логопед и психолог.
4. Диагностика пространственно-временных представлений у школьников с нарушениями речи.
Работа по преодалению дислексии, дисграфии и дизорфографии у школьников, закончивших обучение в начальных классах, включает постоянную работу по уточнению и развитию пространственно-временных представлений. Занятия планируются в виде четырёх этапов:
1) диагностический;
2) подготовительный;
3) коррекционный;
4) оценочный.
На первом (диагностическом) этапе провожу анализ письменных работ учащихся, оценку навыка чтения с учётом особенностей их ориентировки в пространстве. Провожу серию диагностических заданий, которые направлены на изучение умения детей ориентироваться в схеме собственного тела (прямая и зеркальная ориентировка). В ходе выясняю возможность дифференцировать понятия: “влево-вправо”, “впереди-сзади”, “сверху-снизу”; анализирую умение различать предлоги: “в”, “на”, “за”, “перед”, “между”, “над”, “под”. Также изучаются особенности конструктивной деятельности: складывание целого предмета из 4-6 элементов; копирование образца; рассматриваются особенности графической деятельности учащихся: рисование домика, человека, копирование букв.
На втором (подготовительном) этапе ставлю следующие задачи:
1) уточнение созданных в процессе обучения в начальной школе простых предпосылок овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления);
2) формирование и развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;
3) развитие произвольного внимания, и памяти;
4) уточнение и развитие пространственно-временных представлений при помощи коррекционных заданий и упражнений.
В процессе выполнения упражнений и заданий школьники осознают схему собственного тела, учатся определять направления в пространстве, ориентироваться в окружающем “малом” пространстве. На этом же этапе у учеников формируется и расширяется круг временных представлений, что позволяет уточнить и активизировать словарный запас.
На третьем (коррекционном) этапе ведётся работа по преодолению нарушений письменной речи. Провожу работу по развитию фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. На каждом коррекционном занятии продолжаю развивать и уточнять пространственно-временные представления учащихся. Как правило, этому посвящено начало каждого занятия (задаю вопросы, которые касаются текущих времён года или суток, месяцев и дней недели). Кроме того, систематически уточняю представления детей об организации пространства тетрадного листа, анализирую расположение различных предметов в пространстве и пр.
На четвёртом (оценочном) этапе оцениваю эффективность проведённой коррекционной работы, провожу повторную проверку навыков письма, анализирую различные виды письменных работ детей. Способом оценки служат срезовые проверочные работы по коррекционным темам, включающие в себя:
- диктант с грамматическим заданием;
- тестовые задания, по которым оценивается уровень пространственно-временных представлений;
- изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти;
- устный опрос, который позволяет оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов.
На первом (диагностическом) этапе с целью обследования состояния пространственных представлений использую методики “Домик”, “Графический диктант”, метод беседы и наблюдения, а также ряд специальных заданий.
Изучение временных представлений учащихся проводится посредством свободной беседы по темам: “год”, “Времена года”, “Месяцы”, “Неделя”, “Сутки”.
Учащимся задаю вопросы: “Какое сегодня число?”, “Какой сейчас месяц?”, “Какое сейчас время года?”, “Какое число будет завтра?”, “Какое число было вчера?”, “Как будет называться следующий месяц?”. “Как назывался предыдущий месяц?”, “Назови первый месяц года?”, “Назови последний месяц года”, “Назови второй месяц весны”, “Назови третий месяц лета”, “Какое время года наступит после осени? Лета? Весны? Зимы?” и т. п.
При обсуждении темы: “Семья, возраст и роли в семье”, задаются следующие вопросы: “Как зовут твоих родителей?”, “Есть ли у тебя брат? Сестра?”, “Сколько
им лет?”, “Младше они тебя или старше? На сколько лет?”, “Есть ли у тебя бабушка? Дедушка? Сколько им лет?”, “Расскажи о своей семье”.
В процессе обследования выясняется понимание последовательности времён года, дней недели; сформированность понятий “вчера-сегодня”, “завтра”, “потом”, “раньше-сейчас” и пр.
5. Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях.
Пространственная последовательность звуков и слогов, составляющих слово, а также слов во фразах имеет важное значение для формирования навыков письменной речи. Соответственно, упражнения, направленные на уточнение пространственных представлений, способствуют развитию звуко-слогового и морфемного анализа слов, грамматического строя речи.
Ориентироваться в окружающем пространстве дети учатся постепенно. Сначала они овладевают различением направлений по вертикальной (верх-низ) и горизонтальной оси (спереди-сзади). Позднее начинают формироваться понятия “право-лево” и развивается различение правой и левой сторон собственного тела, окружающих объектов. На основе ориентировки в окружающем пространстве постепенно происходит закрепление сложной системы связей между движением и словом.
При работе над пространственными представлениями затрагивается следующий круг вопросов: определение схемы собственного тела; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений объектов; схемы тела стоящего напротив; последовательности числового ряда; графическое обозначение направлений (некоторые образцы упражнений по формированию пространственных представлений см. в приложениях).
6. Развитие временных представлений на логопедических занятиях.
При работе по уточнению и развитию временных представлений у школьников должны быть сформированы понятия об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста – с этой целью на занятиях отрабатываются представления о сутках, неделе, временах года, месяцах. Использую определение временной последовательности каких-либо действий, событий. Выяснение круга временных представлений предполагает также уточнение и активизацию словарного запаса.
На своих логопедических занятиях использую следующие виды работ по развитию и уточнению временных представлений:
- работа с серией сюжетных картинок (при этом отрабатываются понятия “раньше-позже”, “сначала-потом”, которые отражают временные характеристики предметов и явлений).
- работа с диктантами (с целью обучения и развития)
- Зрительный предупредительный диктант (“ошибкоопасные” места выделяются цветным мелом, текст разбирается, стирается, затем записывается под диктовку логопеда).
- Слуховой предупредительный диктант (читается целиком, затем по предложениям, разбирают слова с определённой орфограммой, объясняя её написание, и только потом записывают предложение в тетрадь).
- Объяснительный диктант (сущность объяснительного диктанта заключается в орфографическом разборе текста после того, как учащиеся самостоятельно его напишут).
- Творческий диктант с использованием серии предметных картинок. Детям предъявляются картинки, на которых изображены отдельные предметы. Логопед диктует текст, пропуская слова. Дети вписывают их в предложения, используя предметные картинки.
- Творческий диктант по опорным словам и пр.
- Устный диктант по картинкам проводится с использованием предметных картинок и индивидуальных карточек учащихся. Логопед показывает картинки с изображениями предметов, названия которых являются словами с различными орфограммами. На каждую показанную картинку дети поднимают карточку с той орфограммой, которую следует писать в данном слове, или с заранее оговоренным символом. Например, если в слове пишется мягкий знак, поднимается карточка со знаком “плюс”, если нет – “минус” и т. п.
- Выборочный диктант – молчанка из демонстрируемой серии картинок дети выбирают только слова на заданную тему или записывают слова в два-три столбика. Например, надо записать только слова, содержащие парные гласные (баян, утюг, знамя, маяк, сливы, костёр, овёс и т. д.); записать в первый столбик слова, содержащие сочетание жи, во второй - ши и т. д.
- Зрительный предупредительный диктант проводится с элементами тренинга для лучшего развития зрительного восприятия. Текст пишется на доске и затем стирается или же записывается на карточках.
- Работа с деформированным текстом с опорой и без опоры на наглядность (ученики располагают предложения в нужном порядке).
- Изложения способствуют формированию произвольного внимания, слухоречевой памяти и слухового восприятия. Постепенно у школьников обогащается словарный запас, появляются навыки связной речи. Основное внимание в работе над изложением уделяю плану. На самых начальных этапах над изложением предлагаю ученикам готовый план. В дальнейшем учащиеся сами составляют план. Особое внимание уделяю, во время работы над изложением словарной работе.
- Анализ художественных произведений, отражающих временные отношения (без чего практически невозможно сформировать у ребёнка грамотную устную и письменную речь). Тем самым воспитываю интерес и любовь к родному языку.
- Работа с загадками, скороговорками, пословицами. Народные пословицы. Поговорки, приметы усваиваются детьми, когда их содержание отражает близкие школьникам явления, такие как: “Мороз невелик, да стоять не велит” или “Береги нос в большой мороз” и т. д.
7. Тесты на уточнение сформированных пространственных представлений.
Даю в устной форме либо на карточках ученикам задания, в которых они должны выбрать правильный ответ и записать его номер.
Например:
- По правилам дорожного движения автобус обходят: 1)сзади, 2)спереди 3) слева 4) справа.
- В русской грамматике пишут: 1) снизу вверх, 2) сверху вниз, 3) справа налево, 4) слева направо.
- Сапоги сначала надевают: 1) на правую ногу, 2) на левую ногу,3) на обе сразу, 4) всё равно на какую.
- У мальчиков на рубашке пуговицы расположены: 1) на правой стороне, 2) на левой стороне, 3) в кармане, 4) отсутствуют вообще и т. д.
Ряд тестов на уточнение сформированных временных представлений.
- Какое время года самое холодное? 1) зима; 2) весна; 3) лето; 4) осень.
- С какого дня начинается неделя: 1) вторник; 2) воскресенье; 3) среда; 4) понедельник.
- Какой месяц является первым месяцем года: 1) сентябрь; 2) май; 3) январь; 4) декабрь.
- Какое время года сменит весну? 1) зима; 2) весна; 3) лето; 4) осень и т. д.