Из опыта работы в школе с "трудным характером"

Вместо предисловия

Учителя музыки как никто другой знают, насколько отличается проведение урока в классе “лицейском” от класса с “трудными” родителями в “трудном” микрорайоне. Главное различие – это элементарная дисциплина. В одних классах она есть как есть солнце на небе. В других классах – если добиться её, то через пять минут закончится урок, а содержание урока сведётся к нулю.

Двадцать пять лет назад я попала как раз в такую “трудную” школу. Слушатели института повышения квалификации всегда с некоторой завистью смотрели на коллег, у которых урок – это действительно урок, и с некоторым сарказмом воспринимали лекции преподавателей об отработке навыков пения по нотам, об использовании музыкальных инструментов на уроках, о философском осмыслении музыкального образа и т. п. Среди них была и я. Ответов на свои вопросы у коллег я так и не нашла. Только теперь я понимаю, что их и не могло быть. Потому что “каждая семья несчастлива по-своему”. Так сформировался мой опыт работы на уроках музыки с детьми с отклонениями в поведении, с плохой памятью, несформированными навыками произвольного внимания, отсутствием логики, соответствующей возрасту… Нет, это не школа коррекции. Это просто педагогически запущенные дети, каких много в нынешних исторических условиях по нашей стране. Поэтому хочу поделиться своим приобретением, а вдруг кому-нибудь поможет.

Угол зрения

Пришлось с первых же лет преподавания не строить воздушных замков, где на уроках музыки решались бы учебно-познавательные задачи, а подойти к уроку как к возможности психологической помощи учащимся. В связи с этим – несколько исходных принципов:

1. Ни в коем случае урок не должен быть авторитарным (авторитарные приёмы должны быть сведены к такому минимуму, чтобы ребёнок впоследствии забыл о них).
2. Если я не могу решить сразу все проблемы – надо решить хотя бы одну.
3. Одно из условий успешности процесса обучения – приобретённые навыки должны быть необходимы в реальной современной жизни.
4. Все ученики на уроке – слушатели в первую очередь, т. к. даже чтобы спеть (и когда поёшь особенно) надо слушать и слышать.
5. Творческая работа (учащихся) – как процесс выявления в себе скрытых резервов, как самоактуализация личности, как способ опосредованно (через личность лирического героя, описание пейзажа и т. д.) рассказать о своих “болезнях”, и тем самым избавиться от половины их тяжести.
6. Любовь (педагога к подшефным) – как забота, ответственность за человека, уважение к нему, понимание, сосредоточенность души на другом (ученике).
7. Использование возможностей самой музыки как искусства интонируемого смысла, а именно –

• Её нельзя не услышать, следовательно, это приём косвенного воспитания (не заметно для слушателя, значит, он не будет сопротивляться)
• Слушатель, оставаясь один на один с музыкой, остаётся один на один с самим собой, со своим внутренним миром, с совестью, если хотите. “Я ничего не понимаю” - в данном случае тоже ответ и очень даже правильный, потому что честный.
• И всё-таки, оставаясь один на один с музыкой, слушатель не одинок, т. к. музыка – это образ мыслей и поток чувств другого человека (старше, умнее, опытнее, мудрее, душевно богаче).
• При слушании музыки, хочешь не хочешь, начинает работать воображение и абстрактное мышление. Музыка создаёт в сознании слушателя так называемую “третью реальность” (первая – та, что на улице, вторая – то, как это “на улице” увидел и почувствовал автор). Автором третьей – является сам слушатель (сотворчество).

Стиль ведения урока

1. В начале урока – слушание тишины последовательно: за дверью (не у себя, вдалеке), в классе (ближе), внутри себя (сразу заметно, как у детей опускаются плечи, дыхание становится ровным).

Другой приём – проверяем, чтобы руки сами лежали (а не держать их специально), ноги сами стояли, их притягивает сила земного притяжения, и только голова как необходимый инструмент готова к работе.

2. Беседа после прослушивания тоже имеет ряд особенностей. Говорить можно о любых впечатлениях, в т. ч. и “понравилось”-“не понравилось”. Только с обязательным объяснением – почему, и в качестве аргументации средства музыкальной выразительности.

Высказывается только тот, кто хочет. Атмосфера, в которой каждый волен проявить себя, выбрать собственную позицию (деятель, наблюдатель, критик, конформист и т. д.) повышает у ребёнка чувство защищённости, уверенности в себе, раскрепощаются закрытые до сих пор пути мыслительной деятельности, что позволяет учащемуся самоактуализироваться, включиться в творческую деятельность. Только творческая деятельность позволяет человеку не защищаться от мира, а тянуться к нему. Творчество – это проявление щедрости (положительная направленность к обществу). Творчество делает возможным избавление от гнетущих и болезненных переживаний путём переплавки их в продукт творчества.

3. Выставление оценок. Из авторитарных требований осталось только одно – бесприкословное – пока звучит музыка должна быть полная тишина. Из оценок остались две, текущие – “2” и “5” (слушал – не слушал, как на других уроках – выполнил или не выполнил упражнение, решил или не решил задачку). Четвертные, естественно, получались разными.

О программе

Конечно же, о той, что принадлежит перу и сердцу Д.Б.Кабалевского. Потому что более гениальной идеи построения программы обучения по какому-либо школьному предмету я ещё не встречала. Чем глубже я в неё вникала, тем больше она вызывала искренний восторг и изумление своей простотой и универсальностью:

Главная интонация = смысл

Два источника интонаций = речь, интонация голоса (выразительные интонации) + все остальные звуки окружающей жизни (изобразительные интонации)

Интонация, её повторы и развитие = музыкальная тема

Музыкальная тема + форма = музыкальное произведение (образ, его драматургическое развитие)

Вот, собственно и всё. Всё основное содержание. Для слушателя это ключ к любому произведению любой сложности. А если попутно получить знания о средствах музыкальной выразительности, общекультурном (историческом, биографическом) фоне произведений, то можно получить более-менее адекватного слушателя.

А как же насчёт детей с неадекватным поведением и развитием? – возникает справедливый вопрос. Дело в том, что такая простая схема доступна даже для детей с отставанием в обучении. Отклонения в поведении приводят обычно к тому, что учащиеся начинают отставать от общего темпа усвоения знаний. Потому что на других уроках это пропущенные фрагменты той или иной науки. На уроках же музыки мы даём ребёнку не фрагменты, перед ним всегда предстаёт вся система.

Она не пугает. Потому что, показывая её всю (прослушивание всего произведения), мы приступаем к её анализу, начиная с мельчайшей частицы (интонации), которая не является мельчайшей (т. е. незначительной, вспомогательной), а является смысловой формулой всего произведения. Потом к этом добавляется её развитие – как фотография превращается в киноплёнку.

А для лучшего охвата и осмысления всех средств выразительности учащимся 7-го класса в первой и второй четвертях предлагается на каждом уроке заполнять таблицу (все остальные классы работают устно):

Ключ

Как же выглядит механизм обучения “труднообучаемых”? Ведь анализировать, находить сходства и различия абстракций, производить в уме логические операции, обобщать, классифицировать, делать выводы они не умеют. Но они умеют действовать по образцу и оперировать мельчайшими частицами.

А программа построена так, что мы, особенно с 3-го класса (тема “Интонация” и т. д.), начинаем оперировать “мельчайшими частицами” - интонациями. А затем ежеурочно добавляем к уже известному новое, постепенно раздвигая возможности детского разума. При этом способ восприятия (и познания) музыки каждый раз повторяется: интонация > развитие > форма > образ > драматургия. Именно эта внешняя простота способа действий и создаёт эффект всеобщей доступности, а затем, после вступления в беседу, ситуацию успешности.

Здесь учителю важно успеть объяснить то, что сказал ребёнок, то ощущение, которое у него возникло при прослушивании, в “личных” целях. Например, определяя образ органной фуги Баха, дети говорят, что всё запутано и сложно, не понятно. Учитель же напоминает им, что мы получили это впечатление от средств музыкальной выразительности, именно так выразил свои чувства по поводу чего-то композитор. Он сознательно построил его так. Что же тогда за образ мы встретили? Дети отвечают сами, что сложной и запутанной может быть жизнь, мироздание. Сложным и непостижимым – образ Бога, как его понимают люди. Вывод, который можно сделать, не должен относиться только к музыке (ведь мы слушаем её, чтобы лучше понять себя и окружающий мир). Как вариант: “Да, великий Бах тоже, наверное, не относился к жизни как к чему-то простенькому и понятному”.

О творческих работах

Ответы на уроках – всегда устные.

Письменные работы – только творческие. Композитор средствами выразительности своего искусства создал одно произведение. А мы можем попробовать средствами другого искусства (литература, живопись, графика, поэзия) создать другое произведение на эту же тему. И тогда любой жизненный опыт и словарный запас оказываются правомочными, они просто превращаются в средства выразительности. У меня встречались дети, способные услышать в Сонате для виолончели Грига упорное стремление человека к счастью, за которое он платит жизнью и те, кто в своей творческой работе рассказывал о собаке, которую ударили палкой и она вынуждена убегать, и нет ей нигде покоя. Конечно, не совсем о том. (Я хотела бы увидеть человека, который точно знает, о чём). Но они знали заранее, что это не иллюстрация музыки, а новое произведение, вызванное данной музыкой.

Экскурсии

Экскурсии на уроках музыки? Куда?

Их у меня две.

Первая – в конце пятого класса. “Можно ли услышать живопись?” Да, художники рисовали музыку, некоторые картины вызывают в памяти знакомые мелодии. Не просто ли? Или не сложно ли в отсутствие образованности в области изобразительного искусства? А вот как композиторы, которые видят ту же жизнь, что и мы, превращают её в музыку? У нас в пределах досягаемости есть часть леса и берег речной запруды. Мы в середине мая ходим посмотреть как по мокрым чёрным стволам сосен пробегают первые солнечные лучи, освещают маленькие как капельки новенькие листочки, как ветер колышет стволы от самых корней… Затем возвращаемся в класс и слушаем Первый фортепианный концерт Чайковского 2ч. Видели бы вы лица детей!..

Вторая экскурсия – в 3 четверти 6-го класса. Сила музыки в красоте и правде – это похоже на правило по математике, если не понимать, что доля красоты в музыке и есть правда, а доля правды – и есть красота. Вобщем-то, “поверять алгеброй гармонию” всегда было как “танцевать об архитектуре”. Это надо почувствовать. Вот и идём к плотине, через которую прёт бушующая весенняя вода (при том, что на самой запруде ещё “белеет снег”). Естественно, что после возвращения в класс “Весенние воды” Рахманинова звучат как только что самим собою сочинённые. Это главное. Стоит один раз попробовать – становится понятен принцип понимания других произведений. Без излишних объяснений.

Сочинение музыки.

Без излишних объяснений, после фортепианных и вокальных импровизаций и интонация начинает восприниматься как естественная необходимость при сочинении музыкального произведения и при его слушании.

В 3 классе при изучении тем “Интонация” и “Развитие интонации” дети, не зависимо от того умеют или нет играть на фортепиано, выходят играть интонации собственного сочинения на общую тему “Шаги”. Предварительно класс обсуждает, сколько звуков необходимо, чтобы получились шаги – два (правая и левая нога). Чтобы было понятно, что это шаги – достаточно ли интонации прозвучать один раз? Конечно же, дети отвечают “нет”. Следовательно, интонацию надо повторять. Вот это повторение одной и той же интонации они и играют. Название говорит учитель – “Шаги”, “Медведь”, “Гномик”, “Шпион”.

В третьей четверти 3-го класса эти же интонации могут получить развитие: “Шаги на лестнице”, “Старичок спотыкается”, “Шёл-шёл и устал”, “Шёл-шёл и побежал” и т. д. Дети выполняют эти задания с большим удовольствием. Там, где результаты хорошие, можно усложнить задание – ученик играет, что хочет, а класс пытается расшифровать, что это было.

В 4 классе таким же образом пытаемся сочинять и играть плясовые наигрыши.

О вокальных импровизациях сказано в программе под ред. Кабалевского.

Заключение

К 8-у классу комплексное воздействие музыки на детей делает своё дело. Нет, знания и понятия в головах учеников удерживаются очень редко. Но остаётся навык – слушать, слышать и понимать. В этом я убедилась, когда на встрече с выпускниками услышала упрёк в свой адрес от ученика, относящегося к тем, кто никогда не отвечал на уроках и вообще производил впечатление рассеянного и ничего не запоминающего. Из его уст прозвучала фраза: “А почему мы Орфа на уроках не слушали?” Значит, спустя 6 лет этот молодой человек пришёл к серьёзной музыке, раз узнал фамилию Карла Орфа.

К сожалению, не всегда результат можно с гордостью продемонстрировать коллегам. Для этого существует несколько причин. Например, те учащиеся, у кого расторможены двигательные реакции, могут давать интересные ответы, но при этом их это “заводит” и они, разгорячившись, могут не дослушивать ответы других, ронять предметы вокруг себя и т. п. Другой причиной может быть непредсказуемость хода урока в зависимости от высказываний учащихся (хотя сверхзадача урока остаётся). Иногда это происходит потому, что на уроке создаётся особенная доверительная атмосфера. А то, что доверяется этому кругу, не всегда хотят доверять посторонним.

А может быть, это происходит как раз потому, что музыка действительно начинает пониматься как нечто индивидуальное. Последняя четверть 8 класса “Великие наши современники” раскрывается не с точки зрения их великости в истории человечества (это факт, не подлежащий сомнению). Велики они потому, что помогают нам понять нас самих. Все они жили в разное время, у них были собственные нелёгкие судьбы. Но они знали, что когда-нибудь будем мы, и нам иногда не к кому будет обратиться за помощью кроме музыки. И если дети сумеют найти в музыке ответы на свои вопросы, если у них зафиксируется механизм её восприятия, то мы, хитрые взрослые, таким образом, как бы перепоручаем их сильному и мудрому другу, который всегда рядом.