В традиционной системе работы по русскому языку очень много формального.
За унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания не видят дети в родном языке самого главного – его удивительного богатства и красоты, того, чем может гордиться каждый.
Эстетика языка долгое время не являлась доминирующей в практике школьного преподавания. Отсюда, мнение ребят, что изучать русский язык скучно.
Со временем эстетическая сторона языковой действительности стала предметом научных исследований академиков Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Н.М. Шанского, В.П. Григорьева, Л.А. Новикова. В 70-е годы был предложен специальный термин “лингвистическая поэтика”, изучающая “язык в его эстетической функции” (Григорьев В.П.).
Идея сближения преподавания русского языка и русской литературы были высказаны ученым Бархиным, сейчас работа ведется в двух направлениях: созданы программы преподавания “Русская словесность”, что обозначает один из способов стыковки двух самостоятельных учебных предметов.
В то же время появляется ряд публикаций нестандартных, интегрированных уроков гуманитарного цикла учителей – практиков, пытающихся осуществить эту интеграцию (смотри сборник под редакцией А.Б. Малюшкина, М, 2004 г. “Сфера”), а также разнообразных спецкурсов, факультативов, направленных на формирование у учащихся разных возрастных групп навыков лингвистического анализа литературного текста (Например, интересная серия “Мастера своего слова”, рабочая тетрадь по литературе В.Н. Александрова, Челябинск изд. “Взгляд”, 2004 год).
Светлана Ив. Львова считает, что наблюдения за выразительно – изобразительной стороной изучаемых явлений языка “можно организовать и на обычных уроках русского языка через систему специальных заданий, активизирующих внимание учащихся к художественному тексту, в котором реализуется эстетическая функция языка” (Львова С.И. “Уроки словесности”, Дрофа, 1997 г.). По мнению Львовой, это могут быть специальные уроки словесности, которые систематически проводятся в течение всего учебного года. На таких уроках демонстрируются изобразительные возможности родного языка, дети учатся видеть и слышать красоту его, понимать, какими изобразительными средствами она достигается.
Такой урок может быть полностью посвящен и лингвистическому, и литературоведческому анализу одного художественного текста.
Я проводила подобные уроки по разным произведениям: по сказкам Г.Х. Андерсена, повести Н.В. Гоголя “Ночь перед Рождеством”, И.С. Тургенева по “Стихотворениям в прозе”, и по рассказу М. Горького “Старуха Изергиль”, К. Паустовского “Корзина с еловыми шишками” и др.
На подобных уроках дети овладевают определенной системой филологических понятий, анализируя весь текст или отрывок текста учащиеся должны понять, почувствовать, усвоить, что анализ – это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы.
Сформированные навыки анализа способствуют более глубокому пониманию художественного текста учат сочувствовать, сопереживать, укрепляют потребность к речевому совершенствованию.
Формирование базовых умений и навыков анализа начинается в среднем звене (5–9 классы), где закладываются основы филологического взгляда на художественный текст.
Цель моей работы: обобщить опыт проведения уроков словесности в 5–9 классах (по программе и учебникам Т.А. Ладыженской) (Приложение 4).
Задачи:
а) показать актуализацию знаний учащихся на уроках типа лабораторной работы;
б) показать способы работы под развитием речи, творческих возможностей, эрудиции учащихся на интегрированных уроках.
Лабораторные работы – сравнительно необычный для учителей-словесников в школе вид работы. Он служит актуализации знаний учащихся, по какой-то узкой теме, проблеме языка. Содержание лабораторной работы продиктовано программой, выполняется самостоятельно. Начинаем обучать подобной работе еще в 5 классе, где учащиеся получают каждый индивидуальную карточку– помощник. Приложение 1, Лабораторная работа №1, №3. Постепенно от таких заданий, которые, я думаю, выполняют все учителя, переходим к работе с текстом. Лабораторная работа №6: метафоры, сравнение, олицетворение, эпитеты. В 6 классе продолжали обучать методике лабораторных работ: учащиеся, например, записывают образец грамматического разбора существительного, и в течение урока должны выбрать в тексте и записать разбор 10 существительных (на оценку “5” и т. п.). Заканчивая лабораторную работу, они должны дописать фразу: “В данном тексте (или тексте рассказа) мое внимание привлекли художественные средства выразительности: … (речь идет о тропах, количество примеров не ограничено!). Лабораторная работа №1 в 7–8 классе лабораторные проводятся чаще, для того чтобы сделать этот вид работы обычным, привычным для учащихся, Лабораторная работа №1, в 8–9 классах выходим на уровень простейшего лингвистического анализа (с помощью клише, см. работы Аркина). Таким образом, лабораторные работы служат актуализации учебных знаний, умений учащихся, переводя их в разряд навыка, одновременно прививая способность внимательного прочтения текста, умения ценить эстетическую сторону языка.
Проблема актуализации знаний решается также, по моему мнению, на интегрированных уроках, разработкой которых я занимаюсь уже несколько лет. Сначала нужно сказать хотя бы несколько слов о самих уроках. Идея интеграции не нова, она связана с процессами дифференциации в обучении. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся “мир в целом”, преодолев дисциплинарную разобщенность парного знания, с другой – высвобождается учебное время для полноценного осуществления предпрофильной дифференциации в обучении. С практической точки зрения, интеграция предполагает усиление меж предметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащихся, подкрепление мотивации обучения.
Формы интегрированных уроков разнообразны: конкурсы, семинары, конференции, путешествия.
Степени интеграции также различны:
- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин. Мне приходилось проводить уроки, участие в которых принимали учителя математики, географии, истории, русского языка и литературы (“Вода – строитель, художник, основа жизни”, в 6 классе), учителя музыки, экологии, биологии (“Мы и наша Земля”, в 8 классе. Приложение №2, и другие).
- конструирование и проведение интегрированных уроков одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам (“Корзина с еловыми шишками” по рассказу К. Паустовского).
- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и курсов.
Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Самостоятельный поиск новых оптимальных схем–моделей – проявление творческой активности учителя.
Интегрированный урок может иметь следующие закономерности:
- весь урок подчинен авторскому замыслу “Цветы” в 5 классе, “Зимней пейзаж” в 6 классе (Приложение 3);
- урок объединен основной мыслью (стержень урока);
- урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого;
- этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости;
- отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;
- цепочка сведений организованна как “данное” и “новое” и отражает не только структурную, но и смысловую связанность;
- связанность структуры достигается последовательностью, но не исключает параллельную связь (в первом случаи соблюдается очередность действий, во втором – выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логической выстраиваемой мысли.
Соблюдение данных закономерностей позволяют рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором с точки зрения содержания, важны:
- комплекс знаний, умений и свободное оперирование ими;
- соотношение изученного и изучаемого;
- соединение отдельных знаний в одно целое;
- предупреждение недочетов.
Такая работа дает следующие результаты:
- повышение интереса к предмету;
- развитие речи учащихся;
- решается комплекс воспитательных задач: умение организовать работу, внести свой вклад в урок;
- проверяется и актуализируется большое количество учебного материала.
И все же при всех достоинствах таких уроках следует отметить, что:
- такие уроки не могут проводиться спонтанно, требуется большая подготовка;
- они не могут быть случайными, должна быть система, уроки должны быть спланированы с 5 по 9 класс. Не перегружая учащихся сведениями из смежных дисциплин, необходимо опираться на имеющийся уже запас знаний, одновременно расширяя кругозор учащихся;
- нужно заранее обговорить с учителями других дисциплин предполагаемые сроки, тему и содержание того, что они будут делать (говорить) на уроке;
- такие уроки должны проводиться творчески.
Основой каждого интегрированного урока является текст. Работая над развитием речи учащихся, начиная с 5 класса, учитель вовлекает учащихся в работу над текстом.
Первым этапом такой работы является восприятие на слух или зрительно (через работу с раздаточным материалом), важно создать эмоциональный настрой, который поможет ученику понять и прочувствовать художественные особенности текста. Например, в начале года при повторении изученного возможно использование стихотворения К. Бальмонта “Фантазия”, где вполне достаточно и художественных средств выразительности, и орфографии.
Как живые изваянья, в искрах лунного сиянья,
Чуть трепещут очертанья сосен, елей и берез;
Вещий лес спокойно дремлет, яркий блеск луны приемлет
И роптанью ветра внемлет, весь исполнен тайных грез.Слыша тихий стон метели, шепчут сосны, шепчут ели,
В мягкой бархатной постели им отрадно почивать,
Ни о чем не вспоминая, ничего не проклиная,
Ветви стройные склоняя, звукам полночи внимать.Чьи-то вздохи, чье-то пенье, чье-то скорбное моленье
И тоска, и упоенье, - точно искрится звезда
Точно светлый дождь струится, и деревьям что-то мнится,
То, что людям не приснится, никому и никогда…
1893 год
К. Бальмонт
- Какое настроение передает текст? Какое время года изображено?
- Как бы вы могли озаглавить его?
- К. Бальмонт назвал его “фантазия”. Почему?
- Представьте себя художником, какие картины вы бы создали на основе данного текста, какие краски использовали?
Вторым этапом работы должно быть выделение и осмысление лингвистических средств создание образности, ведь красота и богатство русского языка неисчерпаемы.
- Какие слова в данном тексте, на ваш взгляд требуют пояснения? (Изваянье, вещий, приемлет, мнится, почивать, скорбное моленье, упоенье, и т.п.)
И именно эти слова придают тексту торжественное, высокое звучанье. Запишите их, подберите синонимы .
- Назовите глаголы? В каком времени они употреблены? Почему их так мало в этом тексте?
Текст – описание зимней фантазии.
- Найдите в тексте примеры художественных тропов (эпитеты, сравнения, метафоры …)
Какие из этих тропов построены на употреблении слов в переносном значении?
- Какую еще особенность текста следует отметить: сложность синтаксиса – наличие ССП и БСП.
Наличие деепричастных оборотов.
- Запишите текст, выделите грамматические основы, объясняя знаки препинания.
- Обозначьте в тексте деепричастные обороты.
- Выпишите из текста слова на определенные орфограммы ( н и нн в прилагательных: лунного; -тся и -ться в глаголах: искрится, струится, приснится, отрицательные местоимения: ни о чем, ничего и т. п.)
Участвующий в создание этого урока учитель биологии может, в свою очередь, увлекательно рассказать о зимней жизни живых существ в таком зачарованном лесу. А учитель экологии – о том, как мало остается нетронутых волшебных лесов на нашей планете.
Возможно участие в уроке учителя изо, музыки. Это сделает урок эмоционально завершенным.
И как итог урока – творческая работа учащихся: “Лесные фантазии” мини-сочинение, этюд, эссе, причем возможно употребление в этой работе эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, услышанных на уроке, знакомых по другим стихам.
Читаем в классе 2–3 картины описания, созданных учащимися.
- А говорят ли какие-либо детали о присутствии человека в лесу?
- Как вы думаете, фантазия автора ограничивается созданием описания сказочного леса? О чьих вздохах, моленьях может идти речь?
- А вот как продолжается это стихотворение у К. Бальмонта
Это мчатся духи ночи, это искрятся их очи,
В час глубокой полуночи мчатся духи через лес.
Что их мучит, что тревожит? Что, как червь их тайно гложет?
Отчего их рай не может петь отрадный гимн небес?Все сильней звучит их пенье, все слышнее в нем томленье,
Неустанного стремленья неизменная печали, -
Точно нас томит тревога, жажда веры, жажда бога,
Точно мук у них так много, точно им чего-то жаль.А луна все льет сиянье, и без муки, без страданья
Чуть трепещут очертанья вещих сказочных стволов;
Все они так сладко дремлют, безучастно стонам внемлют
И со спокойствием приемлют чары ясных, светлых снов.
Неправда ли, простое описание приобретает еще большее очарование, дает простор нашей фантазии, приобретает философский смысл: нет спокойствия, как обрести его, кому дается спокойствие, и нужно ли оно?
Уроки с лингвистическим анализом текста возможно проводить при изучении любой темы: “Фонетика” дает благодатный материал для работы с русской рифмой, звукописью;
“Лексика” - возможность рассмотреть богатство и выразительность языка в разных лексических пластах речи; “Словообразование” - удивиться безграничности использования форм слова и т. п.
Таким образом, чтобы актуализировать знания учащихся, подобные уроки просто необходимы. Ребята должны понять, что для “всего, что существует в мире, есть прекрасные русские” слова и так важно научиться, не просто увидеть красоту окружающего, но и еще и передать ее словами. И русский язык тогда не будет казаться скучным предметом, язык – это карьера, быт, это жизнь.