Пути профилактики и коррекции школьной дисграфии (нарушение письменной речи). Тема урока: "У школьных дисграфиков есть право выбора"

У ШКОЛЬНЫХ ДИСГРАФИКОВ ЕСТЬ ПРАВО ВЫБОРА

Как–то в солидном журнале проскользнуло маленькое сообщение о том, что один из ведущих архитекторов Франции предпочитает брать на работу в свою фирму бывших дисграфиков, то есть тех, кто был не в состоянии без специальной помощи научиться писать грамотно.

Он убежден, что такие люди являются генераторами идей и обладают оригинальным видением пространства.

Но это во Франции. У нас в России такой человек вряд ли смог бы стать дипломированным архитектором. И художником тоже. Не сможет он без ошибок написать сочинение при поступлении в специальное учебное заведение.

До недавнего времени слово “дисграфия” было сугубо научным термином, вообще неизвестным не специалистам. За последние десятилетия это расстройство получило очень широкое распространение, им страдает свыше 30% учащихся.

Каждый из родителей, провожая своего ребенка в первый класс, надеется на то, что он будет учиться успешно. Если же эти надежды не оправдываются, то причину неудач начинают искать непосредственно в школе: в условиях обучения ребенка, в отношении к нему учителя, в “неудачных” одноклассниках. При этом родители нередко полагают, что научить ребенка грамоте, а затем и грамотному письму – дело школы. В целом это правильно, но только с одной весьма существенной оговоркой: результаты школьного обучения очень во многом зависят от того, насколько ребенок к нему готов.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Однако совмещение такой помощи с процессом школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой, и к тому же эта запоздалая помощь не способна полностью предотвратить неизбежные “сбои” в усвоении школьной программы. Для более эффективного решения этой очень сложной проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии, чем о путях ее преодоления.

Принцип комплексности подразумевает в логопедическом сопровождении учащихся профилактические, диагностические, коррекционные и развивающие мероприятия.

Чем чревато для дисграфика ограничение вовлечения его в так называемый комплексный процесс избавления от речевых нарушений в письменной речи и свободного лавирования в логопедическом сопровождении?

Тем, что при переходе в среднее звено у многих детей катастрофически ухудшается грамотность. Даже у тех, кто особенно за русский язык не тревожился. Если учесть, что в средней школе, как в чужой стране: учителей много и все разные, у каждого свой характер, свои требования, то данная проблема еще больше обостряется. Представьте себе, бежит пятиклассник по школе, как по темному лабиринту, и нервничает: чем сегодня будет недовольна Нина Кузьминична, за что накричит Татьяна Викторовна и как бы не попасть под горячую руку Любовь Степановны, щедрую на двойки. А, если наш ученик, к тому же еще и эмоциональный, то недалеко и до невроза. Как говорится, где тонко там и рвется. Слабое место, как это часто бывает, проявляется в грамотном письме. И тогда классная работа такого ученика после проверки учителем начинает напоминать самые жестокие сцены современных триллеров. Красная ручка учителя оставляет “кровавые раны” в 30 местах и более. Страшное зрелище!

Сталкиваясь по долгу службы с такими проблемами, я попыталась проанализировать опыт успешной работы коллег по коррекции (устранению) данной речевой патaлогии и дальнейшего развития творческой личности ученика – логопата.

Есть много достаточно интересных находок.

Вот, к примеру, разрешить данное противоречие можно не обилием красноты в тетради, а пустотой. Это, значит, что не надо кромсать тело ученической тетради красными чернилами, а, наоборот, закрасить ошибку белым “штрихом”, не поставив никакой оценки. Пусть посмотрит подрастающий человек на образовавшиеся пробелы в знаниях русского языка и сам подумает, в учебнике и словаре пороется, с родителями посоветуется. А затем самостоятельно все ошибки исправит (система работает сама на идеальный конечный результат - ИКР).

В результате оказалось, что многие ученики пометок не дожидались, самостоятельность проявляли. И грамотность у них постепенно улучшилась. Правда, учителям дел прибавилось, ведь одну и туже работу пришлось проверять дважды.

Дисграфик дисграфику рознь. У одного проблем с гулькин нос, другой обрастает ими как роза шипами. Без квалифицированной диагностики и коррекционной работы не обойтись. Если в результате обследования выявлена дисграфия на фоне общего недоразвития речи, то от красноты в тетради описанным выше приемом успешно не избавиться. Тут специальные подходы нужны. Их достаточно описано в литературе. Мне бы хотелось обратить внимание на творческий подход к этому вопросу логопеда Матюшиной З.В., который заключается в обучении школьников писать стихи. При этом автор применения данной системы демонстрирует свою влюбленность в поэзию не от случая к случаю, это стало смыслом ее профессиональной деятельности. На своих занятиях коллега показывает, как гармония стиха складывается из чередования ударных и безударных слогов, которые стоят в строках строго друг за другом, словно, солдаты на параде. А рифма – правофланговый, замыкающий каждую сточку – шеренгу.

Перепроверяя от стихотворения к стихотворению эти нехитрые правила, ребята перестают пропускать гласные, начинают ставить точки в конце предложений, а потом и сами пробуют писать стихи.

Людмила Георгиевна Парамонова - специалист по дисграфии, автор книг по коррекции нарушений письма, сделала великолепный подарок логопедам и дефектологам, издав сборник “Правил в стихах”.

В своей работе по профилактике, диагностике и коррекции различной этиологии дисграфий я руководствуюсь принципом свободы выбора.

Следует отметить, что существует огромное количество ценностей в нашей жизни. Одни мы игнорируем, другим следуем, третьи презираем, четвертые…Но среди них есть одна, безоговорочная для каждого нормального человека, свобода! Никто из нас не любит навязанных действий, чуждых решений, отсутствие выбора. И особенно этого не любят дети.

В любом управляющем или обучающем действии, где только возможно, необходимо предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием – право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.

Это можно осуществить в рамках современной школы. Тенденции, направленные на гуманизацию учебно–воспитательного процесса, внедрение личностно–ориентированной модели обучения дают возможность не давить своим авторитетом на школьника–логопата, а реализовать наяву педагогику сотрудничества.

Вот только некоторые примеры свободного выбора: В.Ф. Шаталов задает ученикам много задач, и они сами для решения выбирают любые из них; у С.Н. Лысенковой дети сами называют, какие трудные слова учительница должна написать на доске; Е.Е. Шулешко дает возможность в выборе защиты буквы (руками, ногами, голосом, телом и т.д.). Конечно, перечень примеров можно значительно расширить.

Актуальность применения нетрадиционных форм работы по коррекции дисграфии обусловлена тем, что я работаю с удивительным букетом созданий, именуемым не иначе, как ученики – логопаты. Собравшиеся в этом “букете” дети, в большинстве своем молчаливы. На их милых мордашках “светится печать комплекса речевых нарушений, когда речь идет об общем недоразвитии речи или интеллектуального дизонтогенеза, имя которого не совсем благозвучно – задержка психического развития.

Молчат они в силу разных причин: у кого–то лексика, не успев раскрыться ярким веером, заржавела под скрипучими замками пассивного словаря; кто–то, едва дотянув до школьного возраста, “оброс шипами” комплекса речевых нарушений, кому–то до сих пор не удалось понять красоту и радость вербального общения.

В общем, раскачиваться некогда. Сделать надо много, а самое главное – успешно мотивировать детей на речевую активность и желание избавиться от ошибок в письменной речи.

В атмосферу “выборности” дети попадают с момента начала занятий при школьном логопункте.

Учащимся предоставляется возможность выбрать:

• Тему занятия.

Например, на стадии автоматизации свистящих и шипящих звуков (С, З, Ц, Ш, Ж) можно предложить ученику следующее:

• Ты уже произносишь правильно много звуков. Сегодня главного героя выберешь сам и гостей из числа поставленных звуков пригласишь к нему самостоятельно. Естественно, ребенок, пользуясь правом выбора, выберет главным героем свой любимый, выстраданный в труднейшем поединке, звук и гостей подберет соответствующих.

• Форму проведения.

Как правило, “проблемные дети” не любят выходить к доске. Чтобы эта процедура для них не стала стрессовым испытанием, можно упредить страх публичного выступления следующим предложением: - Ты можешь работать у доски самостоятельно или с помощником (другом, учителем, опорной карточкой, книгой и т. д.). Чтобы не упасть в собственных глазах и глазах своих сверстников, в данной ситуации школьник выбирают индивидуальную работу у доски, отказываясь от чьей–либо помощи. Ничего страшного нет в том, если ребенок выйдет к доске с другом. Когда возникнет чувство доверия к учителю, ему не придется прибегать к поддержке.

Пример из другой ситуации подчеркивает также право на выбор:

- Ты сегодня будешь работать с текстовым материалом, только определись - в роли учителя или ученика. Педагог с такими “выборными” подходами чаще достигает намеченной цели – эффективности образовательного процесса, потому что резко возрастает мотивация, которая является благодатным материалом в “лепке” настоящего ученика.

• Содержание занятий.

В содержание урока входит по обыкновению повторение пройденного материала. Чаще всего этот вид учебной деятельности рассматривается как самый распространенный, непродуктивный и утомительный, когда высшей учебной доблестью становится дословное повторение вслед за учителем или книгой.

Мне сегодня хочется поведать о другом повторении – активном и развивающем. Главный подход при таком повторении – переход от репродукции к деятельности по применению и изучению полученного знания. И, первое, на чтобы мне хотелось обратить внимание в этом волнующем всех вопросе - на “свою опору при повторении”, когда ученик составляет собственный опорный конспект по новому изученному материалу.

Допустим, при проведении коррекционной работы по различению гласных и согласных звуков, учащимся предлагается составить опорный конспект, куда бы вошли такие пункты как:

- наличие или отсутствие преград в ротовой полости при произнесении гласных и согласных звуков;

- место локализации звука в ротовой полости;

• качественные характеристики звука по твердости и мягкости, звонкости и глухости.

Конечно, этот прием уместен, если сам педагог применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими своих подопечных. Он может выглядеть в форме таблиц, визиток, шпаргалок, рекламы, в ослабленном варианте в виде развернутого плана (как на экзамене) и т.д.

Ученикам начальной школы для лучшего понимания и усвоения материала по дифференциации гласных и согласных звуков предлагались визитки, придуманные Галиной Ванюхиной, уральским автором учебников “Речецветиков”. Они выглядят следующим образом:

Хорошо, если ученики смогут объяснить друг другу свои опорные конспекты, обменяться ими и проговаривать тему по опорному конспекту друга.

Преподаватель и разработчик ТРИЗ – методик из Ростова – на – Дону Сергей Сычев советует опоры переименовать в шпаргалки и провести специальное занятие “Виды шпаргалок”, приемы их составления, а под этим “соусом” рассказать, как использовать опорные конспекты.

После попыток самостоятельного составления опорного конспекта вывешиваются авторские работы на видное место, так, чтобы дети смогли их обсудить.

• при обсуждении домашнего задания соблюдать принцип выборности крайне трудно. Талантливый учитель не даст манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учтет мнение учеников. Такой прием при регулярном использовании значительно повышает сознательность при выполнении домашнего задания. Он хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания достаточно разнообразны, когда учитываются уровни подготовленности детей:

• первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания - оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику, за обучение которого мы беремся;
• второй уровень задания – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу;
• третий уровень используется в зависимости от подготовленности учащихся. Это – творческое задание.

К заданиям третьего уровня отношусь с особым трепетом. Речевое творчество – это высший пилотаж в работе учителя–логопеда. В качестве иллюстрации привожу фрагменты занятий, где ярко вырисовывается момент выбора в процессе создания “Чудо–елочки”.

ИСТОРИЯ ПОЯВЛЕНИЯ ЧУДО – ЕЛОЧКИ

(или Методическое руководство деятельностью детей)

• История создания книжки – малышки “Небылицы про елочку” началась с путешествия по девяти экранам “Таблицы талантливого мышления” (ТРИЗ – технология, автор Г.С.Альтшуллер).

• Опускаясь в нижний экран таблицы “подсистемы”, удовлетворяем любознательность детей в плане знания составных частей елочки с помощью загадки:

Есть в лесу зеленый дом: сто квартирок в доме том,
Восемнадцать этажей, пять подземных гаражей.
Есть там почта и аптека, магазин и дискотека-
Все для жизни, для веселья и для новых новоселий. (Елка).

Дети уясняют для себя значимость каждой части хвойного растения. Их рассуждения выглядят следующим образом: ель – действительно зеленый дом, который привлекает многих лесных жителей. В частности, еловые квартирки предоставляются в пользование птицам, млекопитающим, насекомым. Смола – защитница самого растения, может пригодиться в почтовых, парфюмерных и медицинских направлениях. Ствол ели используют при изготовлении мебели, бумаги и изделия, выполненные из нее, продают в магазинах. Ну, а от дискотеки никуда не уйти.

Следует заметить, что употребляемое на данном этапе в речи словосочетание “потому, что” становится главным в доказательном диалоге.

• Поднимаясь в верхний экран под названием “надсистема”, дети упражняются в сравнении хвойных и лиственных растений на уровне внешнего вида, способов размножения и среды обитания.
• Перебираясь в экран слева от “системы”, значит в прошлое состояние елочки, узнаем о том, что было до того, как елочка появилась на свет (“Сказка о шишке” Л.Киселева).
• Затем переносимся в правый экран “системы” и фантазируем о том, что ждет елочку в будущем. При благоприятных экологических условиях елочке нечего бояться. Но дети вышли на неприглядную судьбу елочки в случае ее массовой вырубки перед праздником.
• Дальнейшая работа по изобретению “Чудо–елочек” шла с помощью алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ - главный инструмент ТРИЗ). Схематично это выглядит следующим образом:

С - ситуация	Выявляется проблема “елочка радует всех, но безответственная вырубка грозит ее уничтожению”.
З - задача	Появление елочки на празднике должно быть безболезненным как для жителей леса (растений и животных), так и для человека.
МЗ – модель задачи	Формулируется в зависимости от того, где должна появиться главная героиня и в каком облике. С помощью метода активизации мышления “морфологического анализа” определяются виды будущих изобретенных елочек. Для этого детям предлагается назвать первый звук в словах “ель”, “елочка” и подобрать слова, начинающиеся с этих звуков. Дети отдают предпочтение следующим словам – еж, енот, еда, ерунда, егоза, единица, которые и станут отправной точкой в процессе изобретения по выбору. Далее модель задачи выстраивается с помощью ВеПоля – , где определяются два взаимодействующих вещества, В1 – образ елки, В2 - елка и П – поле взаимодействия (место действия – Волшебство). Например: 1. Страна “Цифирия” диница елочка 2. Праздничный стол ееда елочка 3. Улица Нелепиц ерундаелочка 4. ЛЕС ежик елочка
ТП – техническое противоречие	В связи с этим возникает много противоречий: Где цифрам взять елочку? Как выглядит елочка на улице Нелепиц? Бывают ли елочки в тарелке на праздничном столе? Что делать зверятам, если все елочки в лесу вырублены?
ИКР – идеальный конечный результат	Предполагается такое речевое творчество по придумыванию мини- сказок или небылиц, которое опирается на заданные слова, минуя все препятствия с наименьшими потерями и за более короткий срок.
ВПР - вещественно – полевые ресурсы (методы и приемы)	Согласно поставленной задаче и сформулированным моделям будущих изобретательских шагов в речевом творчестве проводится активный поиск ресурсов во времени и пространстве.
ФП – физическое противоречие	Осуществляется совершение некоторых усилий в мыслительной деятельности учеников – логопатов и художественно - продуктивной, когда вслух “оречевленная” сказка сначала оформляется графически в виде эскиза, затем в художественный рисунок или серию рисунков, объединенных единым сюжетом книжки – малышки “Небылицы про елочку”.
Э - эффект	В процессе творческого поиска и реализации изобретательской идеи дети получают максимальный заряд эмоционального всплеска. У них появляется желание рассказать об этом всем. Удовлетворяя их потребность, устраивается выставка с приглашением учащихся и педагогов, где каждый автор представляет на презентации плоды своего сочинения. Они действительно уверены в неповторимости своих шедевров.

Можно смело ставить диагноз: “дети заражены вирусом творчества”, потому что они были свободны в своем выборе. Цели достигнуты! 

Список использованной литературы:

1.Альтшуллер Г.С. Найти идею. Петрозаводск, “Скандинавия”, 2003.
2.Ванюхина Г.А. Речецветик. Изд. Смоленск, “Русич”, 1996.
3.Волковская Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитарный изд. центр “Владос”, 2002.
4.Волкова Г.А., Сумченко Г.М., Сизова Э.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений.- СПб.: Изд. СПб университета, 1997 г.
5.Гарольд Б. Леви. Дети с нарушениями обучаемости в школе и дома. СПб. Изд. “СМАРТ”,1995 г.
6.Гин А.А. Приемы педагогической техники. Изд. “ВИТА – Пресс”, М. 2002г.
7.Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию письменной и связной речи. -М. “Аркти”, 2000г.
8.Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. Изучение алфавита и развитие восприятия. Повышение грамотности и развитие мышления. М., “Дрофа”, 2002 г.
9.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. –М. Гуманитарный центр “Владос”, 1999 г.
10.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.- М. Изд. “Ось – 89”, 2001 г.
11.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб.: “Дельта”, 1994г.
12.Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб: “Дельта”, 1999 г.
13.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПБ.: Изд. “Союз”, 2001 г.
14.Парамонова Л.Г. Правила в стихах. СПб.: “Дельта”, 2004г.
15.Селевко Г.К. Школьные технологии. 2, 98г.
16. Шустерман З.Г. и М.Н. Новые приключения Колобка или наука думать для больших и маленьких. М., “Педагогика – Пресс”, 1993 г.

Мониторинг качества логопедического сопровождения учащихся МОУ “СОШ№3”

Профилактические и коррекционные занятия, основанные на принципе выбора, проводимые в рамках логопедического сопровождения учащихся, привели к стабильной динамике улучшения качества устной и письменной речи логопатов. У них заметно повысилась мотивация к учению, активному “оречевлению” материала, появилось стремление к речевому творчеству. Наблюдается ежегодное уменьшение разрыва между зачисленными на логопункт дисграфиками и выведенными из поля зрения специалиста учениками.