“Жизнь – это вечное познанье, бери свой посох и иди…”
В. Волошин
Наверное, нет ни одной школы в нашей стране, где бы не ставилось основной целью школы – создание условий для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами, возможностями, подготовить его к творческому, интеллектуальному труду, социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда,
В современных условиях в период возрастания объема информации и знаний, накопленных человечеством, преподаватели средней школы просто обязаны пропустить эту цель “через себя”, ведь это заранее спланированный результат.
Для достижения результата необходимо кардинально поменять отношения ученика и учителя в учебном процессе. К сожалению, как показывает практика, в настоящее время учебный процесс в массовой школе (особенно в глубинке) продолжает сохранять объяснительно-иллюстративный характер, что приводит к усилению противоречия между требованиями ученика в реализации своих запросов и традиционной малоактивной системой обучения. Тогда как одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика.
Никто не станет оспаривать мнение, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать.
Достичь желаемого возможно, применяя современные технологии обучения, такие как, например, модульное обучение.
Именно модульное обучение, возникшее как альтернатива традиционному, интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется самая ее суть – ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется рефлексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации обучения, проблемности – все это интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.
О модульном обучении сказано и написано очень много в педагогических изданиях, поэтому мы не будем повторять произнесенное.
Основными мотивами внедрения в учебный процесс модульной технологии могут быть:
- гарантированность достижения результатов обучения;
- паритетные отношения учителя и учеников;
- возможность работы учащихся в парах, в группах;
- возможность общения с товарищами;
- возможность выбора уровня обучения;
- возможность работы в индивидуальном темпе;
- раннее предъявление конечных результатов обучения;
- “мягкий” контроль в процессе освоения учебного содержания.
Модульные занятия отличаются от обычного урока тем, что они строятся в логике процесса усвоения знаний и представляют собой полный цикл познания, совпадающий по своей структуре с циклом учебной деятельности – описание, объяснение, проектирование (обычные же уроки строятся в такой логике: проверка домашнего задания, изучение нового материала, его закрепление, задание на дом).
Рейтинг успеваемости при модульном обучении.
В педагогике различают внешнюю и внутреннюю мотивацию. Для создания внешней мотивации учитель располагает целым рядом средств обучения. Как показывают исследования, химия как предмет привлекает в первую очередь лабораторными и практическими работами, что способствует развитию познавательного интереса учащихся к предмету. Например, 54 % восьмиклассников и 46 % девятиклассников СОШ № 16 назвали химию наиболее интересным предметом именно “из-за опытов”.
Формирование внутренней мотивации – проблема значительно более сложная, но именно этот процесс создает основу для успешного продвижения от незнания к знанию.
Психологи выделяют четыре вида внутренней мотивации:
- Мотивация по результату (ориентация ученика на результат деятельности).
- Мотивация по процессу (заинтересованность ученика в самом процессе деятельности).
- Мотивация на оценку (заинтересованность ученика в получении хорошей оценки).
- Мотивация на избежание неприятностей.
Наиболее значимы для успешной познавательной деятельности два первых вида мотивации. Но мы считает, что никоим образом учителю нельзя не брать во внимание ориентацию ученика на оценку. Ведь в конечном итоге и нашу работу, учительскую, характеризуют именно по оценке учащихся. Так же и родители наших учеников (что скрывать и завуч, и директор школы, в которой мы работаем) получают представление об уровне знаний своих “чад” и учеников по оценке в дневнике. Кроме этого, анкетирование в СОШ № 16 п. Хани показало, что 36 % (8 кл.), 54 % (9кл.), 58 % (10 кл.) и 55 % (11кл.) посещают школу с целью получения отметок. Вывод, как говорится, напрашивается сам собой: переориентировать внешнюю мотивацию во внутреннюю. И так как в современной школе пятибальная система оценок (это наше субъективное мнение) давно устарела, то именно рейтинговая оценка деятельности учащихся является, на наш взгляд, наиболее достоверно отражающей ситуацию.
В первый год изучения химии (8 кл.) рейтинговая шкала оценки очень проста: каждый правильный ответ оценивается в 1, при неточности в ответе – 0,5 балла. На выходе все баллы суммируются и подводится итог. Также оценивается и домашнее задание (см. приложение 1). Итоговая оценка за урок ставится в сравнении с результатом товарищей по классу. Т.к. неоднократно бывает, что например очень способный Саша К. набирает по 30 - 35 баллов за тему, а старательная Лена Н. (не всем же быть потомками Менделеева!) всего 10. Естественно, неудовлетворительную оценку ставить никак нельзя – ребенок добросовестно трудился весь урок.
В старших классах (9 – 11 кл.) рейтинговая шкала несколько видоизменяется. Учащимся предлагается после изучения теории (самостоятельно или под руководством учителя) вариант работы, которая содержит разные “по стоимости” задания: от очень простых на 3 балла до очень сложных на 5 – 7 баллов. Здесь самое главное выбрать “шапку по себе”, выполнить то задание, которое можешь сделать сам. Как правило, ученики выбирают чуть сложнее задания, чем могли бы сделать, а это и есть мотивация к более глубокому изучению материала, переход внешней мотивации во внутреннюю (см. приложения 2). В зависимости от правильности выполнения заданий (можно ведь и трехбальное упражнение сделать на “2”) выводится итоговая оценка по теме и за конкретный урок.
В своей практике мы используем “Экран успеваемости класса” (см. приложения 3), в котором заработанные учеником баллы заносятся в сводную ведомость. Он вывешивается на специальном стенде в кабинете химии, что позволяет дополнительно стимулировать мотивацию обучения.
Оценивая введение рейтинговой оценки знаний учащихся, мы пришли к следующим выводам:
- Каждый ученик работает по мере своих возможностей.
- Учитель почти не ставит неудовлетворительных оценок, что благоприятно сказывается на психологическом климате урока.
- Соблюдается принцип индивидуальности обучения, что соответствует требованиям современной школы.
- У учителя больше возможности “вести за собой передовых, а не толкать отстающих”.
- У учащихся формируется мотивация на успех.
Следует отметить, конечно же, и трудности, возникающие в работе учителя, в системе рейтинговой оценки знаний. Это большой объем проверяемых тетрадей – работы необходимо собирать и проверять после каждого урока, иначе данная технология не имеет смысла.
Анализируя опыт и значение внедрения модульной технологии обучения, можно сказать, что сегодня это средство формирования новой педагогической культуры, которое позволяет перевести обучение на субъект – субъектную основу, в результате чего происходит развитие творческих способностей у участников педагогического процесса.
Необходимыми становятся не сами знания, а знание о том, где и как их применить. Еще важнее знание о том, как информацию добывать, интегрировать или создавать новую. Поэтому мы не устаем каждый урок провозглашать следующий лозунг: “Главное не знать, а знать, где найти!”
Нельзя не сказать и о проблемах, связанных с внедрением данной технологии. Это в основном недостаточная подготовка учителей и их мотивация на освоение новых прогрессивных технологий обучения, большие материальные затраты на ксерокопирование текстов модульных уроков (один модульный урок занимает несколько листов), а также недостаточная подготовка учащихся к самостоятельной работе. Работая по данной технологии почти 5 лет, мы пришли к выводу, что самое главное для педагога – не утонуть в рутине, на каждый урок готовить “изюминку”, обязательно учитывать особенности классного коллектива – каждый год дети разные, поэтому приходится каждый год что-либо менять в модульных уроках. На эффективности любого, не обязательно модульного, урока сказывается даже то, какой это по счету урок – первый или шестой.
За высокую эффективность приходится платить необходимостью менять себя, и мы абсолютно согласны с Джемисоном Макензи так верно подметившим, что “переход в наших классах от традиционных моделей обучения “мудрец на подмостках” к личностно-ориентированным стратегиям и деятельности типа “советчик под рукой” требует длительного процесса профессионального развития – такого, который лежит далеко за пределами ресурсов и опыта большинства школ”.