Потребность “во внешних впечатлениях” (Л. И. Божович) начинает проявляться у ребенка на первом месяце его жизни, а затем перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. в стремление к познанию окружающего мира, и становится ведущей в психическом развитии. Чтобы первичная потребность в “новых впечатлениях”, а затем в дошкольном возрасте детская любознательность превратились в познавательную потребность, необходим ряд условий.
Во-первых, уже в раннем детстве необходимо интенсивное нарастание впечатлений. “Чем больше впечатлений ребенок получает, - отмечает Л. И. Божович, - тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции”.[1]
Во-вторых, чтобы стремление овладеть знаниями превратилось в познавательную потребность, оно должно удовлетворять именно собственные мотивы, причем необходимо неоднократное повторение данной деятельности и закрепление ее в качестве привычной.
В-третьих, важно осознание ребенком действительной нужды в познании, разнообразие способов удовлетворения возникающей необходимости в знаниях и обеспечение положительного эмоционального переживания, как процесса, так и результата познавательной деятельности.
Могучими движущимися силами общественного развития являются противоречия, возникающие в процессе деятельности, направленной на удовлетворение человеческих потребностей. Развитие и формирование личности протекает в условиях ее взаимодействия со средой. Внешние противоречия, возникающие между личностью и средой, являются как бы толчком, который вызывает внутреннюю активность психики, приводит в движение внутренние противоречия, являющиеся движущимися силами развития личности ребенка и отдельных ее качеств. Для превращения возникающих в процессе обучения внутренних противоречий в движущую силу умственного развития школьника необходимо, чтобы они определялись самим ходом учебного процесса, а “внешние влияния”, организуемые учителем, актуализировали познавательные потребности ребенка, обусловливали его внутреннюю активность, направленную на разрешение данного противоречия.
В формировании у учащихся стремления удовлетворить свои познавательные потребности и интересы путем самообразования основными движущими силами являются следующие внутренние противоречия в их различных сочетаниях: [2]
- между возникшей у ученика необходимостью решения той или иной познавательной или практической задачи и имеющимися у него в данный момент знаниями (их недостаточностью);
- между стремлением удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания в условиях школьного обучения непосредственно на уроке;
- между достигнутым уровнем знаний и новыми (возникшими на этой основе) потребностями в более совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины;
- между приемами познавательной деятельности, присущими школьному обучению, и средствами удовлетворения других духовных потребностей.
Познавательная потребность, побуждающая самообразование, формируется в активной общественно и личностно значимой самостоятельной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы познавательная деятельность имела подкрепление в форме положительных эмоциональных переживаний, сначала от достигнутых успехов, а в дальнейшем и от самого познавательного процесса. Успешное решение познавательных задач, да еще снискавшее похвалу учителя и одобрение товарищей, вызывает положительные интеллектуальные чувства. Повторяющиеся переживания удовлетворения интеллектуальной деятельностью становится устойчивой потребностью в знании, имеющей внутренней характер самодвижения и саморазвития. Эта потребность и выступает специфической силой самообразования.
Таким образом, а психологическом отношении подготовка учащихся к самообразованию состоит, прежде всего, в формировании у них действенной потребности в знаниях. При ее формировании необходимо учитывать и создавать соответствующие условия.
Во-первых, чтобы знания приобрели личностно значимый характер для учащегося, так как общественное мнение коллектива оказывает большое влияние на формирование взглядов, убеждений и стремлений учащихся. Важно, чтобы образцом для подражания, идеалом учащегося были умные, эрудированные, преданные делу люди, умеющие строить жизнь и управлять ею, чтобы интеллект, положительные качества ума высоко ценились, отмечались и поощрялись в детских коллективах.
Во-вторых, в процессе всего обучения у учащихся должна складываться устойчивая установка на необходимость овладения знаниями в течение всей жизни независимо от того, какой деятельностью в будущем они будут заняты.
В-третьих, потребность в знаниях и некоторые формы самообразовательной деятельности учащихся необходимо развивать на каждом этапе обучения с учетом их возрастных особенностей. Если познавательные потребности, характеризующиеся увлечением умственной деятельностью и бескорыстным стремлением к истине, учителю не удастся сформировать у младших школьников с их повышенной восприимчивостью, впечатлительностью и высокой обучаемостью, то в дальнейшем это часто приводит к неуспеваемости, пассивности, как в умственной работе, так и во многих других сферах жизни.
Самообразование – как одна из форм познавательной деятельности человека возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешний стимул должен вызвать адекватный внутренний побудитель – мотив. “В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но рождает определенное отношение. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве” [3]
Мотивы – это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно вызывает их и “оправдывает”. Мотив - это побудительная причина действия, повод к действию, движущая сила учения.
Стремление к самообразованию складывается у учащихся на основе совокупности различных мотивов, среди которых доминирующую роль, особенно в средних классах, играет познавательный интерес к определенной области знаний. Познавательный интерес является эффективным мотивом самообразования в силу своих положительных побудительных свойств. Он вызывает определенные эмоциональные состояния, стремление к активному поиску знаний.
Познавательный интерес занимает особое место в самообразовательной деятельности. Этой проблеме посвящено много работ. Вопрос познавательного интереса рассматривали в своих исследованиях Ю.К.Бабанский, Н.И.Гамбург, К.А.Лыгалова, И.Д.Синельникова, Д.И.Трайтак, Г.И.Щукина и др.
От заинтересованности – к системе самообразования исследовали ученые: Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, В.П.Бондаревский, В.С.Ильин, Б.В.Ломов, В.С.Мерлин, Н.Г.Морозова, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Б.Т.Теплов, Г.И.Щукина.
По поводу занимательности познавательного интереса известны разные высказывания. Например, В.Г.Белинский, П.А.Добролюбов выступали против развлекательности в обучении; Д.И.Писарев – против потешающей педагогики; К.Д.Ушинский с возмущением писал о недопустимости приносить содержание науки в жертву развлекательности. Сегодня проблема познавательного интереса – одна из важных и необходимых в процессе обучения и воспитания школьников. Каждый педагог знает, что от умения пробудить интерес к своему предмету во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия.
П.В.Бондаревский рассматривает интерес двухсторонне: “Интерес к знаниям в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Интерес к знаниям в узком смысле слова, применительно к школьному процессу обучения – это направленность личности ребенка, подростка на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе”. [4] Учащихся могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с обаянием личности учителя, с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффективными опытами.
“Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного интереса, которое состоит в стремлении учащегося проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном желании заниматься предметом своего интереса”. [5] В то же время интерес может формироваться и неосознанно в силу эмоциональной привлекательности, только позже приходит осознание его жизненной значимости.
Самообразование является не только социальной, но и педагогической категорией и функционирование данной деятельности в значительной степени зависит от наличия умелого руководства. Самообразовательная деятельность может иметь различную мотивацию как социально, так и личностно ориентированную. И задачей педагогов является ее поддержание, развитие и направление на конкретную цель. Одним из характерных признаков самообразования является проявление значительных волевых усилий со стороны личности для достижения желаемого результата.
Самообразовательная деятельность также должна определяться социально значимыми мотивами, связанными с определением юношами и девушками своего места в жизни, с осознанием значения знаний, общественной потребности в широком образовании молодежи, а также стремлением личности к самоусовершенствованию.
В качестве стимулов для появления мотивов учения, как правило, выступают внешние действия или причины. Т.А. Ильина выделяет следующие группы мотивов учения: 1) Мотивы непосредственно побуждающие (любовь к учителю, интересное ведение учителем уроков, новые наглядные пособия и др.). 2) Мотивы перспективно побуждающие (желание заниматься каким-либо предметом; интерес к определенной деятельности; Желание заслужить одобрение коллектива). Могут быть и отрицательные мотивы, такие как: страх перед строгим учителем, нежелание иметь плохие оценки и др. 3) Мотивы интеллектуального побуждения (стремление найти ответ на волнующий вопрос или поставленную проблему, чувство удовлетворения от процесса мыслительной деятельности и др.). 4) Мотивы социальные (сознание долга ответственности, стремление выработать мировоззрение и др.). [6].
Иногда бывает достаточно одного сильного мотива, который оказывает решающее воздействие и пробуждает познавательную активность ученика. Мотивы определяются, прежде всего, необходимостью постоянно самосовершенствовать, расширять и углублять знания. Например, Г.И.Щукина [7] выделяет группы мотивов, активизирующие познавательную деятельность учащихся: социальные мотивы; познавательные мотивы; моральные мотивы (ответственность, долг, честь и др.); мотивы общения; мотивы самовоспитания (учение развивает мысль, волю); мотивы престижного характера.
И.П.Подласый выделяет социальные и познавательные мотивы, а по видам делит на:
- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);
- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность является ведущей сферой его деятельности;
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).
“Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленной на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы не всегда осознаются учителем и учащимися” - так считает И.П.Подласый [8].
Кроме того, И.П.Подласый указывает на то, что мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. И, поэтому, автор предлагает мотивы школьников разделить на: побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые “переводят” общественно значимые ценности на личностный уровень – “для меня”.
И.П.Подласый не отрицает деление мотивов на внешние и внутренние, но считает, что действие внешних мотивов, исходящих чаще от старших, нередко встречает внутренне сопротивление личности, и поэтому не может быть названным гуманным. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам. В своем исследовании автор делает акцент на том, что нужно учитывать наличие неосознанных мотивов, которые, тем не менее, могут быть очень сильными. Наконец, он выделяет мотивы реальные и мнимые. Считает, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования. Эти предпосылки, на наш взгляд, в учебной деятельности должны быть реализованы в результате поиска нестандартных способов решения учебных задач, гибкости и мобильности способов действий, перехода к творческой деятельности, и, главное, в увеличении доли самообразования.
Также автор по направленности и содержанию объединяет мотивы в группы: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно-исторические; утилитарно-практические (меркантильные).
В педагогической литературе отмечается, что имеется несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).
Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. И, как нам кажется, выпускник школы, овладевший самообразовательными умениями и навыками в стенах школы, должен выйти на уровень положительное-3, чтобы с наименьшими затратами адаптироваться в современном мире.
Таким образом, большинство выше названных исследователей отмечают, что формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов. Для возникновения стремления к самообразовательной деятельности необходимы: наличие общественного требования о необходимости самообразования; осознание необходимости самообразования; наличие внутренних побуждений и добровольной, дополнительной самостоятельной, систематической познавательной деятельности; овладение системой умений самостоятельного поиска и использования различных источников знаний.
Развитие мотивов самообразования обусловлено как внешними стимулами, так и индивидуальными особенностями личности, возрастом учащихся. Стимулы, постоянно вносимые учителем в учебный процесс, успешно корректирует самообразование школьника: изменяют при необходимости мотивацию самообразования, его содержание и широту, повышают познавательную активность, способствуют выбору источников познания.
Стимулы, применяемые учителем, могут выходить за рамки самого учебного процесса. Таковыми являются подчеркивание важности самообразования в наши дни, его необходимости для человека; фиксация внимания на примере успехов людей, занимающихся самообразованием (в том числе и учащихся школы) в самом учебном процессе. Некоторые из них заложены в содержании материалов урока: привлечение новейших достижений науки, обзор литературы по теме, показ практической значимости материала, его перспективности для различных профессий и т.д. Некоторые методы и формы организации учебной деятельности школьников также могут содержать в себе стимулы к самообразованию. К ним относятся решение проблем, требующих широкой ориентировки в предмете; задавание вопросов на уроке; выполнение самостоятельных работ, в том числе и творческих (подбор рациональных способов решения задач, придумывание новых вариантов задач, сравнение материалов темы по нескольким источникам и т. д.); дополнение учащимися материала на уроке сведениями из прочитанной литературы и др. Например, разнообразие в проведении уроков обобщения в виде уроков-зачетов в игровой форме, уроков-праздников, школьных олимпиад и т. п. требует от ученика решение различных заданий, требующих широкой ориентировки в предмете, и в то же время, развивает интерес к предмету.
Стимулирование школьников к самообразованию, осуществляемое на уроке, продолжается во внеклассной работе, где значимыми являются мероприятия, которые подводят итог предыдущей длительной работы. К ним относятся: “предметные недели”, научно-практические конференции, презентации работ различных спец. курсов и т. п. Стимулирование самообразования должно опираться на формирующиеся познавательные интересы школьников, на профессиональные интересы в старших классах, на уровень притязаний учащихся. Причем следует стремиться к тому, чтобы влияние учителя гармонировало со сложившейся у каждого школьника структурой мотивов самообразования. Например, наказание не может являться эффективным стимулом самообразования, а поощрение за успехи в самообразовательной деятельности играет немалую роль, так как укрепляет у ученика мнение о пользе этой деятельности, фиксирует уровень его притязаний, влияет на эмоциональную сферу.
Развитие мотивов самообразования – не обособленный процесс, он обусловлен развитием мотивации учения. Чтобы сделать на первых порах самообразование школьников управляемым со стороны учителя, нужно, прежде всего, четко поставить основную цель – возбудить у учащихся стремление заниматься самообразованием. Формирование потребности получать знания путем самообразования должно происходить с опережением по сравнению с достигнутым уровнем этой потребности, в зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский). В этом случае, возможно, также проектировать и овладение самообразовательными умениями.
Следующими звеньями в программе действия учителя является выбор средств формирования у школьников стремления к самообразованию и соответствующих умений, установление последовательности применения методических средств, их взаимодействия между собой с учетом индивидуальных особенностей личности, ее направленности, уровня умственного развития. Учителю важно регулярно получать информацию о протекании самообразовательной деятельности школьника, о ее направленности, о результативности. Эти сведения или подтверждают правильность действия учителя, или выступают сигналом о допускаемых им ошибках, о необходимости внести в свою работу соответствующие коррективы. Путем наблюдений, бесед и специально созданных ситуаций учитель может выяснить читаемость дополнительной литературы, выполнение заданий-максимумов, активность участия в решении проблем и внесение дополнений на уроке, участие во внеклассной работе. Увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, учитель постепенно переводит его самообразование из управляемой системы в самоуправляемую.
Внешние и внутренние факторы, влияющие на развитие процесса самообразования
Таблица 1.
Внешние факторы |
Внутренние факторы |
|
|
Если в комплексе мотивов не присутствует познавательный интерес, то самообразование становится малоэффективным. Даже такой сильный мотив, как выбор профессии, не всегда оказывается достаточным, если у школьника отсутствует познавательный интерес к избранной области знаний. Учебный процесс обладает большими возможностями формирования познавательных интересов школьников. Такие возможности имеются: в содержании образования; в способах обучения; в отношениях между участниками учебного процесса. При этом такие стимулы не должны быть разрозненными. Учитель отбирает их не для одного урока, а для системы уроков по теме, разделу, на год обучения. Часто даже проведение итогового урока по теме помогает упорядочить стимулирование школьников к самообразованию.
И.П.Подласый предлагает нынешнему педагогу “искать стимулы в преобладающей сфере потребностей учащихся, опираться на достигнутый уровень их развития” [8].
Видный знаток искусства обхождения с людьми Д.Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать, и заключается он в том, чтобы заставить захотеть это сделать. А известный американский философ и педагог Д.Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является “желание быть значительным”. И в связи с этим, И.П.Подласый считает, что в основе педагогического стимулирования лежат подтвержденные жизнью правила педагогической деятельности. Это:
- опирайтесь на желания. Задача педагога – сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями;
- используйте идентификацию. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Среди множества способов обратить “побочные” интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования есть один, опирающийся на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. В трудных случаях учитель будет идти от формы к содержанию, от эмоций к логике – тогда у него появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями.Драматизируйте свои идеи, советует Д.Карнеги, подавайте их эффектно, ярко:
- говорите о том, что интересует учащихся, ваша цель переориентировать интересы школьников на воспитание и дидактические цели;
- используйте намерения, которые возникают на основе потребности;
- поощряйте желание добиться признания;
- признавайте достоинства;
- одобряйте успехи;
- сделайте работу привлекательной;
- дайте обучаемому шанс;
- обращайтесь к самолюбию;
- показывайте достижения;
- хвалите.
Литература
- Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968. – с. 191 – 201.
- Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, М.: Просвещение,1976 – 158 с.
- Политехнический принцип в обучении основа наук у средней школе. Пособие для учителей / Эпштейн Д.А., Дайри Н.Г., Разумовский В.Г. и др. / под ред. Эпштейна Д.А. – М.: Просвещение, 1979. – 151 с.
- Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя, М., “Просвещение”, 1985 – 144с.
- Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб.. пособие для студ.пед.вузов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.
- Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций, М., “Просвещение”,1984 – 496 с.
- Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971, с. 34.
- Подласный И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2001. – 368 с.
- Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Перевод с английского. Общая редакция и предисловие В.П. Зинченко и Ю.М. Жукова - М., Прогресс, 1989, - с. 544.